4.5 sociálně-kulturní perspektiva
4.5.1 definice
i když psychologicky orientovaný výzkum získal pozornost a dominanci v oblasti (tj. Zatímco psychologické teorie viděly zprávy filtrované prostřednictvím poznatků jednotlivců, tato perspektiva tvrdí, že komunikace probíhá pouze prostřednictvím sociální interakce., Definice a zkušenosti s objekty, událostmi, jinými lidmi, a dokonce i se sebou, jsou určeny prostřednictvím sítě mezilidských vztahů. To znamená, že významy, které tvoříme, jsou produkty sociálního „vyjednávání“ s ostatními lidmi. Tyto vztahy určují jak symboly, které používáme ke komunikaci, tak významy těchto symbolů (Mead, 1934; Blumer, 1939, 1969). Symboly, objekty, události a vlastní obrazy, které tvoří náš svět, jsou v podstatě vytvořením sdíleného významu prostřednictvím sociální komunikace., Tento model jasně demonstruje vazbu mezi teorií komunikace a sociální psychologií. Zkoumá potenciál médií jako sjednocující síly ve společnosti. Tato část bude popisovat příspěvky výzkumných tradic, které zdůrazňují sociální a kulturní dimenze komunikačního procesu. Tento model jasně demonstroval vazbu mezi teorií komunikace a sociální psychologií. Zkoumal potenciál médií jako sjednocující síly ve společnosti., Spíše než se zaměřením na filtrování zpráv výhradně prostřednictvím kognitivní konstrukty, výzkumníci se zajímali o způsoby, v nichž zprávy byly zprostředkované interpersonální sítě.
4.5.2 prvky komunikace
sociálně-kulturní perspektivy představují významné upuštění od komunikačního procesu. Mnoho zemřít prvky předložené technické a psychologické modely jsou pojata ve velmi různými způsoby (Fisher, 1978; Swanson & Delia, 1976)., Odesílatelé a přijímače se například stávají „účastníky“ nebo „interaktanty“ a zdůrazňují své vzájemně závislé role komunikátorů. Vnímání sebe sama, druhých a situace, pracující v rámci sdílené kultury, znalostí a jazyka, je hlavním vlivem na komunikativní epizody. Toto zdržování odesílatelů a přijímačů trvá Schramm (1955) a Osgood (1954) ještě dále z hlediska sociálně definované interakce.,
zprávy v sociálně-kulturním pohledu jsou produkty vyjednávání: všichni účastníci musí dospět ke společnému významu pro úspěšnou komunikaci. Heath a Bryant (1992) uvádějí, že zpráva je v tomto případě účinkem chování odesílatele na přijímač. Citují Whorfa (1956) a jeho kolegu Sapira, který předpokládal, že pravidla jazykového systému obsahují kulturu společnosti, světový pohled a kolektivní identitu. Tento jazyk zase ovlivňuje způsob, jakým vnímáme svět. Stručně řečeno, slova definují realitu; realita nám nedává objektivní význam., To představuje problematickou koncepci zpětné vazby, protože je obtížné zjistit, kdy je zpětná vazba skutečně odpovědí na zprávu a nejen na další zprávu sama o sobě (Heath & Bryant, 1992).
nejpřesvědčivější aplikace sociálně-kulturních perspektiv na masovou komunikaci byla v konceptualizaci publika. McQuail (1983) poukazuje na to, že jeden význam pro „masové“ publikum bylo „agregátní ve kterém je individualita ztratila“ (Oxford English Dictionary, 1971)., Blumer (1969), na druhé straně, upřednostňoval rozlišovat mezi „hmotou“ a menšími skupinami „publics“, „davy“ a „skupiny.“Stále častěji dochází k používání médií v těchto menších agregátech členů publika, z nichž každý má určitou formu média nebo obsahu, která slouží již existujícím zájmům, cílům nebo hodnotám.,
Tyto skupiny tvoří přes „hranice vlastnosti“ (např. demografické charakteristiky jako politické příslušnosti) a „vnitřní struktury“ (jako je přesvědčení, nebo hodnotových systémů), které vznikají prostřednictvím pozornost na konkrétní mediální obsah a možnost interakce o tom, že obsah (Ennis, 1961). V těchto skupinách publika tři typy vnitřních struktur odhalují sociální charakter zkušeností publika s médii (McQuail, 1983)., První, sociální diferenciace, odkazuje na základní rozdíly v zájmech, pozornosti a vnímání různých otázek a témat.
druhá vnitřní struktura je rozsah sociální interakce ve skupině. Jsou zde zahrnuty čtyři faktory. Družnost se týká míry, do které média používají je především společenská událost a sekundárně komunikativní události mezi jednotlivci (např., kolik interakce je povoleno při sledování televize ve skupině), Skupiny, jako jsou rodiny často používají média pro různé sociální účely (např.,, učit děti o hodnotách, vyhýbat se argumentům) také (Lull, 1980). Třetím faktorem, který řídí rozsah interakce, je stupeň sociální izolace, který může být důsledkem nadměrného používání médií (zejména televize). Konečně přítomnost para – sociálních vztahů (např. vnímaný vztah diváka s oblíbenou televizní nebo rozhlasovou osobností) může naznačovat sociální interakci mezi uživateli médií a snadno rozpoznatelnými postavami.,
třetí vnitřní struktura v sociálním charakteru zkušeností publika s masovými médii je kontrolními normami, které společnost drží pro své masmédia. To se týká hodnotových systémů a sociálních norem, které upravují používání médií, typů vhodného obsahu pro každé médium a očekávání publika ohledně výkonu médií. Například Američané mohou očekávat objektivní zpravodajství v televizi, ale nemusí považovat grafické zobrazení vraždy za vhodné pro jejich večerní zpravodajství. Typy programování, které očekáváme, mohou být identifikovány se samotným médiem.
4.5.,3 Předpoklady a Výzkumné Zaměření
myšlenka, že komunikace je produktem sociálních vztahů je nejvíce všudypřítomná předpokladu, sociálně-kulturní perspektivy. Tento filozofický postoj však vede několik dalších předpokladů (Fisher, 1978). Založení sebe sama je věřil především prostřednictvím symbolické komunikace s ostatními. To znamená, že dokud člověk nezíská kognitivní nebo empatickou schopnost „převzít roli druhého“, neexistuje já-ani smysluplná společenská aktivita. Taková činnost probíhá pouze převzetím role ostatních nebo generalizovaného druhého., Tento proces přijímání rolí je kolektivní sdílení sebe sama; nemůže být soustředěn v mediálních strukturách. Není to individuální akt, ale jednoznačně závislý na sociální interakci pro svůj účel a existenci. Koncepty sebe sama, role, a vytvoření kolektivního významu, pak, jsou předmětem velkého vyšetřování v rámci sociálně-kulturních komunikačních teorií.
4.5.4 diskuse o reprezentativním výzkumu
4.5.4.1. Dvoustupňový Výzkum Toku., Příkladem sociálně-kulturního výzkumu je dvoustupňový model toku hromadné komunikace (Katz & Lazarsfeld, 1955). Orientační studii, která zkoumala voliči v Erie County, Ohio, v roce 1940 prezidentské volby, se zaměřením na obsah politických mediálních sdělení a sociální interakce o volbách. Studie (Lazarsfeld, Berelson & Gaudet, 1948), byl založen na 6-měsíční panelu průzkumu volebního chování a rozhodování. Studie se snažila zmapovat různé vlivy na hlasovací rozhodnutí, včetně rozvíjejícího se média rozhlasu., Zjištění prokázala pouze omezený dopad médií. Lidé, kteří uvedli, že počáteční rozhodnutí nebo změnou jejich myšlení, učinil tak poté, co mluvil s ostatními o volbách. Často tito „názoroví vůdci“ obdrželi od masmédií velké množství informací. Studie upustila od jednosměrného modelu přímých efektů procesů hromadné komunikace, aby zohlednila tento „dvoustupňový tok“ v mediálním vlivu. První krok odráží roli názorových vůdců v komunitě, kteří hledají mediální obsah související s politikou., Ve druhém kroku filtrují a předávají politické informace svým sociálním kontaktům. Mediálních efektů pak bylo dosaženo oslovením názorových vůdců, nikoli masového publika.
tato zjištění byla později zpracována v následné panelové studii žen v Decaturu v Illinois. Vědci zkoumali roli názorových vůdců v jemnějších každodenních otázkách (například Módy a výrobky pro domácnost) (Katz & Lazarsfeld, 1955)., Hypotéza byla taková, že u méně významných témat by se dvoustupňový tok ukázal být ještě dynamičtějším a silnějším procesem než u jevů, jako jsou prezidentské volby. Výsledky potvrdily očekávání, znovu upozorňuje na existenci dvoustupňového toku informací,
Obě tyto studie jasně ukázaly, že zprostředkující faktory zasáhl v médiích účinky proces. Byli mezi prvními, kteří identifikovali sociální faktory, které zasahovaly mezi zprávou a reakcí publika na základě dřívějšího modelu stimulační reakce., V tomto teoretickém rámci je však tok informací stále lineární a univerzální. Jinými slovy, mediální zpráva zůstává relativně neporušená. Názoroví vůdci, často jen ti bohatí, kteří vlastnili rozhlas nebo televizi a předplatili časopisy, byli kanály mediálních zpráv.
4.5.4.2 . Výzkum sociálního kontextu využití médií. Další výzkumnou tradicí, která spadá do obecné kategorie sociálně-kulturního výzkumu, je soubor literatury zkoumající sociální kontexty použití médií, jako je použití rodinných a domácích médií (Viz také 11.5.4)., Velký výzkum zkoumal touhu rodičů a dětí po médiích. Podle jedné studie (Desmond, Zpěvák, Zpěvačka, Calume & Calimore, 1985), rodičovské mediaci v médiích-dítě vztah trvá tři formy: (1) kritické komentáře o programy, nebo média obecně, (2) interpretační komentáře, které vysvětlují obsah nebo média, aby mladší děti, a (3) tvorba/disciplinární zásah, který násilně reguluje dítěte prohlížení návyky., Rodičovská interpretace a tvorba pravidel byly orámovány jako hlavní vliv na prohlížení a porozumění mediálního obsahu dětí. Jedna studie (St. Peters, Fitch, Huston, Eakins & Wright, 1991) zjistili, že při takové coviewing se odehrálo, to bylo předpovídal, více u dospělých osobní prohlížení návyky, než dítěte. Jinými slovy, děti a rodiče coviewed více dospělé než děti, je programování. Dále, účast rodičů na regulaci sledování klesal, jak děti rostly starší; a rodičovské poradenství nebo mediaci s obsahem nesouvisí s coviewing., Dorr, Kovarič a Doubleday (1989) zopakovali zjištění, že coviewing byl do značné míry shodou pozorovacích návyků a preferencí. Našli také slabé důkazy o pozitivních důsledcích takového bádání, ale zpochybnili hodnotu tohoto konceptu jako ukazatele rodičovského zprostředkování obsahu.
takové obavy byly také diskutovány Bryce a Leichter (1983) na metodické úrovni. Tvrdili, že kvantitativní opatření pozorovacích návyků a touhy nemusí zachytit rutinní nebo jemné procesy sledování rodiny, které zprostředkovávají potenciální účinky., Jsou navržené pomocí etnografické metody (viz 40.2) studovat neúmyslné a neverbální chování, které zprostředkují televizní efekty, stejně jako posuzování těchto zprostředkování chování, které se konají od televize. Jordánsko (1992) používalo pro takový účel etnografické a hloubkové techniky. Došla k závěru, že rodinné rutiny, použití a definice času, a sociální role rodinných příslušníků všichni hráli roli v používání médií. Děti se z těchto denních rutin naučily alespoň tolik, ne-li více, než jakékoli formální úsilí o regulaci používání médií.,
Corder-Bolz (1980) navrhli, že skupiny a instituce, jako jsou rodina, vrstevníci, škola a církev by měly být považovány za primární socializaci látky, které oba poskytují sociální informace (např. fakta, ideje a hodnoty) a reagovat na sociální komunikaci o tyto informace. McDonald (1986) poukázal na to, že peer coviewing je častější a vlivnější mezi mladými diváky. Média byly definovány Corder-Bolz jako skupina „sekundární socializace agentů“, které mohou poskytovat sociální informace, ale nemohou vymáhat své zprávy s dětskými diváky., Média pak mohou poskytovat sociální fakta, myšlenky a hodnoty, ale tato informace vliv je omezen do té míry, že dítě je prostředí nepředstavuje žádné konkurenční zprávy nebo že divák nekriticky přijímá takové názory od mediálních obsahu. Vnější faktory tak omezují potenciální dopad obsahu.
Desmond et al. (1985) studoval kognitivní dovednosti potřebné k pochopení a interpretaci televizního obsahu a účinků rodinné komunikace na tyto dovednosti., Ve svém vzorku mateřských a prvotřídních dětí bylo porozumění a přesvědčení o realitě televizního obsahu spojeno se styly rodičovské mediace a obecnými vzory disciplíny. Děti, kteří sledovali nízké hladiny TV, v prostředích, která zahrnovala rodinu ovládání televize, TELEVIZE-související pravidla, a silnou disciplínu, byli lépe schopni rozeznat realitu od fantazie, v programování., Ti, kteří byli vychováni s TV-zvláštní pravidla, pozitivní komunikací mezi dítětem a matkou, a vzor vysvětlení obsahu od dospělých a starších sourozenců, byli lépe schopni získat znalosti z obsahu televizního vysílání a o televizní techniky (např. kamera přiblíží a slow motion). Dále tato studie zjistila, že rodinné environmentální proměnné ovlivňují množství sledovaných televizních dětí. Těžcí diváci v této studii vyrostli v domovech, kde rodiče byli těžkými diváky a často zprostředkovávali sledování., Komunikace v rodině byla považována za rozhodující proměnnou, která určuje schopnost dítěte pochopit, televizní materiál a rozvíjet kognitivní dovednosti potřebné k pochopení a interpretaci obsahu.
výzkum o využití rodin a médií naznačuje, že zejména v raném dětství jsou rodinní příslušníci hlavním vlivem na obrazy dětí formou médií. Množství a motivace pro použití v médiích jsou součástí každodenní sociální rutiny rodiny (Bryce & Leichter, 1983)., Dále reakce ostatních členů rodiny na mediální obsah slouží k utváření vlastních reakcí vyvíjejícího se dítěte (Corder-Bolz, 1980; Desmond et al., 1985). Takové vlivy pravděpodobně pocházejí jak z rodiny, tak z vrstevníků se staršími dětmi ve školním věku. Vzhledem k tomu, že se tyto děti setkávají s médii v kontextu učebny, musí nové obrazy masmédií konkurovat definicím a očekáváním formovaným používáním domácích médií.
4.5.4.3. Studium Zaměřené Na Studenty. Kromě toho se z výzkumu výukových mediálních aplikací začala objevovat řada studií zaměřených na studenty., Mnoho z těchto studií se zabývá kontextovými a sociálními faktory, které ovlivňují komunikační proces. Jsou tedy zahrnuty do diskuse o sociálně-kulturním výzkumu. Jedna důležitá výzkumná tradice začala silnou psychologickou orientací zkoumající postoje studentů k jednotlivým mediálním systémům jako determinanty množství a druhů učení. Clark (1982, 1983) identifikoval tři základní dimenze očekávání lidí ohledně médií: preference, obtížnost a učení., Salomon používá pojem média očekávání jako základ řady studií (1981, 1983, 1984) založena na žáka předsudky o danou činnost médií a vztahu těchto očekávání na výsledky učení. Jeho pojetí ion model se spoléhal na předpokládané vztahy mezi třemi pojmy: vnímaná poptávka vlastnosti aktivity, jednotlivé vnímané self-účinnost pro použití zejména střední a množství duševní úsilí jednotlivých investovala do zpracování prezentace., Oltman (1983) vypracoval Salomonův model tím, že naznačil, že starší studenti mohou být obzvláště obeznámeni s určitými mediálními charakteristikami nebo významem určitých mediálních kódů. Tato znalost může zvýšit jejich vnímané self-účinnost střední a postoje o média je dopad na jejich myšlení o tom, jak obsah a médium. Je zřejmé, že tento přístup předpokládá aktivního zpracovatele, který přistupuje k mediálním aktivitám individualistickým, ale relativně sofistikovaným způsobem.,
Nicméně, další koncepce chybí Salomon model je představa jakési kulturní identity nebo stereotyp spojený s jednotlivé mediální systémy a jejich roli v ovlivňování výsledků učení. Ve svém výzkumu nedokázal rozptýlit individuální a kulturní vnímání mediálních zkušeností. Oba přispěli k druhům výsledků, které zkoumal. To znamená, že očekávání jednotlivců ohledně mediálních zkušeností jsou alespoň částečně založena na kulturní identitě média. Například televize v USA je považována především za zábavní médium., Když Salomon neřešil význam střední kulturní identity v jeho modelu, pozdější výzkum se pokusil rozmotat média vnímání a očekávání zahrnout některé pochopení široké kulturní identity media systems. Model byl tedy zařazen do diskuse pod sociálně-kulturní perspektivou. Přes svůj původní důraz pouze na studenta a psychologickou orientaci modelu se následné studie vyvinuly tak, aby přijaly silnější sociálně-kulturní přístup.,
Podle Salomon původní model, vztahy mezi těmito třemi pojmy–vnímané charakteristiky poptávky, vnímané self-účinnost, a množství investované duševní úsilí-by vysvětlovalo množství učení, které vyplývají z expozice médií. Srovnával například učení studentů ze čtení knihy s učením z televizní prezentace stejného obsahu. Salomon našel více učení z tiskových médií, které připisoval vysokým vnímaným charakteristikám poptávky po učení knih., Studenti, kteří jsou konfrontováni s vysokými nároky, by podle něj investovali více úsilí do zpracování výukového obsahu. Naopak, studenti by investovali nejmenší úsilí, předpovídal, v médiích vnímaných jako nejjednodušší k použití, což má za následek nižší úroveň učení.
V testu tento model, Salomon a Leigh (1984) dospěl k závěru, že studenti preferovali střední našli nejjednodušší použít, snadnější používat, tím více mají pocit, že se z ní naučil. Opatření k odvození však naznačovala, že toto vnímání zdokonaleného učení z „snadného“ média bylo zavádějící., Ve skutečnosti se studenti dozvěděli více z „tvrdého“ média, do kterého investovali více duševního úsilí. Řada studií rozšířené Salomon práce zkoumat vliv médií předpoklady a očekávání ohledně výsledků učení. Několik studií používalo stejné médium, televizi, k doručování obsahu, ale manipulovalo s pokyny divákům o účelu prohlížení. Léčebné skupiny byly navrženy tak, aby poskytovaly jednu skupinu s vysokými investicemi a jednu s nízkými investicemi duševního úsilí.,
ačkoli tento výzkum začal jako rozšíření tradičního výzkumu učení v plánovaných, instruktážních nastaveních, rychle se vyvinul, zahrnout zvážení kontextu jako nezávislé proměnné související s výsledky učení. Krendl a Watkins (1983) prokázal významné rozdíly mezi léčenými skupinami následující pokyny pro studenty k zobrazení programu a porovnat jej s jinými programy, které sledoval doma (zábava kontextu), jako protiklad k prohlížení za účelem porovnat jej s jinými videa viděli ve škole (vzdělávacím kontextu)., Tato studie uvedla, že studenti instruovaní k zobrazení programu pro vzdělávací účely reagovali na obsah s hlubší úrovní porozumění. To znamená, že připomněl další prvky příběhu a zahrnoval více analytické výroky o show, je to význam, když žádal, aby obnovit obsah než studenti v entertainment kontextu.
další Dvě studie (Beentjes, 1989; BeentJes & van der Mladiny, 1991) se pokusil replikovat Salomon práce v jiném kulturním kontextu, Nizozemsko., V těchto studiích byly děti požádány, aby uvedly svou úroveň duševního úsilí ve vztahu ke dvěma médiím (televizi a knihám) a napříč typy obsahu v těchto médiích. Druhá studie požádala děti, aby buď sledovaly nebo četly příběh, aby obsah reprodukovaly písemně. Beenqes k závěru, „investované duševní úsilí a vnímané self-účinnost závisí nejen na středních, ale také na typu televizní program nebo knihu zapojit“ (1989, str. 55). Bordeaux a Lange (1991) podpořili tato zjištění ve studii sledování domácí televize., Děti a rodiče byli dotazováni na aktivní kognitivní zpracování programového obsahu. Vědci dospěli k závěru, že množství investovaného duševního úsilí se lišilo jako funkce věku diváka a typu sledovaného programu. Tyto studie zvyšují možnost hlubokých kulturních rozdílů v reakci na různá média a žánry. Ačkoli několik studií zkoumalo pojem kulturní rozdíly, jasně studenta-střed přístup musí zkoumat existenci a povaze kulturní faktory, vztahující se k chápání mediální zkušenosti a výsledky učení.,
longitudinální studie vznikající z learner-střed studie (Krend), 1986) požádal studenty, aby porovnat médií (tisk, počítače a televize) aktivity na Clarka (1982, 1983) rozměry přednost, potíže, a učit se. To znamená, že studenti byli požádáni, aby porovnat činnosti, na základě které činnosti by dali přednost, která by se najít více obtížné, a které si mysleli, že by mělo za následek další učení. Výsledky naznačovaly, že úsudky studentů o mediálních aktivitách přímo souvisejí s konkrétním rozměrem, na který reagovali., Mediální aktivity mají multidimenzionální, komplexní sady očekávání s nimi spojených. Zjištění naznačují, že zjednodušující, stereotypní charakterizace mediálních zkušeností (například knihy jsou těžké) nejsou příliš užitečné při porozumění reakcím publika na média.
tyto studie začínají spojovat tradice výzkumu masové komunikace o učení a studiu procesu učení ve formálních instruktážních kontextech., Zaměření na postoje jednotlivců k různým médiím a vnímání začalo zavádět multidimenzionální chápání učení ve vztahu k mediálním zkušenostem. Proces učení ovlivňuje více faktorů-způsob doručení, obsah, kontext příjmu, stejně jako individuální charakteristiky, jako je vnímaná sebeúčinnost a kognitivní schopnosti.
Jeden další přístup (Becker, 1985) poukazuje na perspektivy, které nabízí poststructural čtenář teorie, které definují žáka jako tvůrce smyslu., Student interaguje s mediálním obsahem a aktivně konstruuje význam z textů, předchozích zkušeností a vnějších vlivů (např. rodiny a vrstevníků), spíše než pasivně přijímá a pamatuje si obsah. Podle tohoto přístupu jsou kulturní a sociální faktory považovány za aktivní síly při budování významu.
Abelman (1989) nabídl podobnou perspektivu ve svém studiu zážitkového učení v kontextu výuky zprostředkované počítačem., Důraz v tomto výzkumu je kladen na kooperativní nebo kolaborativní učení; studenti jsou vidět ve spolupráci s učiteli, navzájem, a doručovací systémy. Myšlenka je taková, že média mohou vytvářet „mikrosvorky“, kde studenti mohou mít nějaké přímé zkušenosti s novými, sofistikovanými nápady (viz 12.3.1.3). Abelman popsal program s názvem “ Space Shuttle Commander, který učí principy pohybu prostřednictvím interakce student-počítač v simulovaném vesmírném prostředí. Ve skutečnosti student a počítač tvoří učební partnerství.,
Jonassen (1985) a Rowntree (1982) poukázali na to, že tyto pohledy nás nutí se zeptat, jak student ovládá učení, spíše než nechat naše obavy o technologii řídit výzkumné agendy. Obavy s technologií jasně popisuje raný výzkum vzdělávacích médií, které se ad hoc přístup k měření výsledků vzdělávání ve vztahu k instruktážní ošetření pro každý nový pokrok v technologii.