4.5 Társadalmi-Kulturális szempontból
4.5.1 Definíció
Is, mint a pszichológia kutatások egyre nagyobb figyelmet, illetve dominancia területen (azaz során az 1940-es években, majd 1950-es évek), teoretikus volt felfedezni a befolyása a társadalmi kapcsolatok, a kommunikáció. Míg a pszichológiai elméletek az egyének megismerésén keresztül szűrt üzeneteket láttak, ez a perspektíva azt állítja, hogy a kommunikáció csak a társadalmi interakción keresztül történik., Az objektumokkal, eseményekkel, más emberekkel, sőt önmagával való tapasztalat meghatározása az interperszonális kapcsolatok hálózatán keresztül történik. Vagyis az általunk alkotott jelentések más emberekkel folytatott társadalmi “tárgyalások” termékei. Ezek a kapcsolatok határozzák meg mind a kommunikációhoz használt szimbólumokat, mind a szimbólumok jelentését (Mead, 1934; Blumer, 1939, 1969). Lényegében a világunkat alkotó szimbólumok, tárgyak, események, önképek közös értelmet teremtenek a társadalmi kommunikáció révén., Ez a modell világosan mutatja a kommunikációs elmélet és a szociálpszichológia közötti kapcsolatot. Feltárja a média mint egyesítő erő potenciálját a társadalomban. Ez a rész ismerteti a kommunikációs folyamat társadalmi és kulturális dimenzióit hangsúlyozó kutatási hagyományok hozzájárulásait. Ez a modell világosan megmutatta a kommunikációs elmélet és a szociálpszichológia közötti kapcsolatot. Feltárta a média mint a társadalom egyesítő ereje potenciálját., Ahelyett, hogy kizárólag a kognitív konstrukciók révén az üzenetek szűrésére összpontosítottak volna, a kutatókat érdekelték az interperszonális hálózatok által közvetített üzenetek módjai.
4.5.2 a kommunikáció elemei
a társadalmi-kulturális perspektívák jelentős eltérést mutatnak a kommunikációs folyamattól. A technikai és pszichológiai modellek által bemutatott die elemek közül sokat nagyon különböző módon fogalmaznak meg (Fisher, 1978; Swanson & Delia, 1976)., A feladók és a vevők például “résztvevők” vagy “interaktánsok” lesznek, hangsúlyozva kölcsönösen függő kommunikációs szerepüket. Minden interaktánsnak az önmagáról, másokról és a helyzetről alkotott felfogása, amely a közös kultúra, tudás és nyelv keretein belül működik, jelentős hatással van a kommunikatív epizódokra. A feladók és a vevőkészülékek e tartózkodása a Schramm (1955) és Osgood (1954) még tovább tart a társadalmilag meghatározott interakció szempontjából.,
Az üzenetek társadalmi-kulturális szempontból tárgyalási termékek: minden résztvevőnek közös jelentéssel kell rendelkeznie a sikeres kommunikációhoz. Heath and Bryant (1992) kijelenti, hogy az üzenet ebben az esetben a feladó viselkedésének hatása a vevőre. Idézik Whorfot (1956) és kollégáját, Sapirt, akik feltételezték, hogy a nyelvi rendszer szabályai tartalmazzák a társadalom kultúráját, világnézetét és kollektív identitását. Ez a nyelv viszont befolyásolja a világ érzékelésének módját. Röviden: A szavak meghatározzák a valóságot; a valóság nem ad objektív jelentést., Ez a visszajelzés problematikus koncepcióját mutatja be, mert nehéz megmondani, hogy a Visszajelzés Valóban egy üzenetre adott válasz, nem csak egy üzenet önmagában (Heath & Bryant, 1992).
a társadalmi-kulturális perspektívák legimpozánsabb alkalmazása a tömegkommunikációra a közönség fogalmában volt. McQuail (1983) rámutat arra, hogy a “tömeg” közönség egyik jelentése egy “aggregátum, amelyben az egyéniség Elveszett” (Oxford English Dictionary, 1971)., Blumer (1969) viszont inkább különbséget tett a “tömeg” és a “közönség”, “tömeg” és “csoportok kisebb csoportjai között.”A médiahasználat egyre inkább a közönség tagjainak ezen kisebb aggregátumaiban fordul elő, mindegyiknek van egy adott médium vagy tartalom formája, amely már létező érdekeket, célokat vagy értékeket szolgál.,
Ezek a csoportok “határ tulajdonságok” (például demográfiai jellemzők, például politikai hovatartozás) és “belső struktúrák” (például hit vagy értékrendszerek) révén alakulnak ki, amelyek az adott médiatartalomra való figyelem és az e tartalommal kapcsolatos interakció lehetősége révén merülnek fel (Ennis, 1961). Az ilyen közönségcsoportokon belül a belső struktúrák három típusa feltárja a közönség tapasztalatainak társadalmi jellegét a médiával (McQuail, 1983)., Az első, társadalmi differenciálás a közönség érdekeinek, figyelmének és különböző kérdések és témák felfogásának alapvető különbségeire utal.
a második belső struktúra a csoporton belüli társadalmi interakció mértéke. Négy tényező szerepel itt. A szociabilitás arra utal, hogy a médiahasználat elsősorban társadalmi esemény, másodsorban pedig kommunikációs esemény az egyének között (pl. mennyi interakció megengedett egy csoport tévénézése közben), az olyan csoportok, mint a családok, gyakran alkalmaznak médiát különböző társadalmi célokra (pl.,, a gyermekek oktatása az értékekről, az érvek elkerülése) is (Lull, 1980). Az interakció mértékét szabályozó harmadik tényező a társadalmi elszigeteltség mértéke, amely a túlzott médiahasználat (különösen a televízió) következménye lehet. Végül, a jelenléte para-társadalmi kapcsolatok (például, a néző vélt kapcsolata a kedvenc TV vagy rádió személyiség) jelezheti a társadalmi interakció lehetővé tette a média felhasználók és könnyen felismerhető karakterek.,
a tömegmédiával kapcsolatos közönség-tapasztalatok társadalmi jellegének harmadik belső struktúrája az a kontroll normák,amelyeket a társadalom a tömegmédiájához tart. Ez a médiahasználatot szabályozó értékrendekre és társadalmi normákra, az egyes médiumok megfelelő tartalmainak típusaira, valamint a Média teljesítményére vonatkozó közönség elvárásokra vonatkozik. Például az amerikaiak objektív híradásokra számíthatnak a televízióban, de nem tartják megfelelőnek a gyilkosság grafikus ábrázolását az esti hírműsorukhoz. A programozás típusai, amelyeket elvárunk, azonosíthatók a médiummal.
4, 5.,3 feltételezések és kutatási fókusz
az a gondolat, hogy a kommunikáció a társadalmi kapcsolatok terméke, a társadalmi-kulturális perspektíva legátfogóbb feltételezése. Számos más feltételezés vezérli ezt a filozófiai álláspontot (Fisher, 1978). Az én létrejöttét elsősorban a másokkal való szimbolikus kommunikáció révén gondolják. Ez azt jelenti, hogy amíg az egyik meg nem szerzi a kognitív vagy empatikus képességét, hogy “átvegye a másik szerepét”, az én nem létezik-sem értelmes társadalmi tevékenység. Az ilyen tevékenység csak mások vagy az általánosított másik szerepének feltételezésével történik., Ez a szerepvállalási folyamat a magam kollektív megosztása; nem lehet a Média struktúráira összpontosítani. Ez NEM egyéni cselekedet, hanem egyértelműen a társadalmi interakciótól függ annak célja és létezése szempontjából. Az én, a szerepek és a kollektív jelentésteremtés fogalmai tehát a társadalmi-kulturális kommunikációs elméletek sok vizsgálatának középpontjában állnak.
4.5.4 reprezentatív kutatás megvitatása
4.5.4.1. Kétlépcsős Áramlási Kutatás., A társadalmi-kulturális kutatás kiváló példája a tömegkommunikáció kétlépcsős áramlási modellje (Katz & Lazarsfeld, 1955). Egy mérföldkőnek számító tanulmány, amely az 1940-es elnökválasztás során az Ohio állambeli Erie megyében élő szavazókat vizsgálta, a politikai média üzeneteinek tartalmára és a választással kapcsolatos társadalmi interakcióra összpontosított. A tanulmány (Lazarsfeld, Berelson & Gaudet, 1948) egy 6 hónapos panel felmérésen alapult a szavazási viselkedésről és a döntéshozatalról. A tanulmány arra törekedett, hogy feltérképezze a szavazási döntésekre gyakorolt különböző hatásokat, beleértve a rádió feltörekvő médiumát is., Az eredmények csak korlátozott médiahatást mutattak. Azok az emberek, akik beszámoltak arról, hogy kezdeti döntést hoztak vagy meggondolták magukat, ezt azután tették, hogy másokkal beszéltek a választásról. Gyakran ezek a” véleményvezetők ” sok információt kaptak a tömegmédiától. A tanulmány korlátozta a tömegkommunikációs folyamatok egyirányú, közvetlen hatásmechanizmusát, hogy figyelembe vegye ezt a” kétlépcsős áramlást ” a médiahatásban. Az első lépés tükrözi a véleményvezetők szerepét egy olyan közösségben, akik a politikához kapcsolódó médiatartalmakat keresik., A második lépésben szűrik és továbbítják a politikai információkat társadalmi kapcsolataiknak. A médiahatásokat akkor a véleményvezérek elérésével, nem pedig a tömegközönség elérésével sikerült elérni.
ezeket a megállapításokat később az Illinois állambeli Decaturban élő nők egy későbbi panelvizsgálatában dolgozták ki. A kutatók megvizsgálták a véleményvezérek szerepét a finomabb, mindennapos kérdésekben (például divat és háztartási termékek) (Katz & Lazarsfeld, 1955)., A hipotézis az volt, hogy a kevésbé jelentős témákban a kétlépcsős áramlás még dinamikusabb és erőteljesebb folyamatnak bizonyul, mint az olyan jelenségek, mint az elnökválasztás. A megállapítások megerősítették ezt a várakozást, ismét megjegyezve, hogy létezik egy kétlépcsős információáramlás,
mindkét tanulmány egyértelműen kimutatta, hogy a közvetítő tényezők beavatkoztak a médiahatások folyamatába. Az elsők között azonosítottak olyan társadalmi tényezőket, amelyek a korábbi stimulus-válasz modell alapján beavatkoztak az üzenet és a közönség válaszai között., Ezen elméleti kereten belül azonban az információáramlás még mindig lineáris és univerzális. Más szóval, a média üzenet viszonylag érintetlen marad. Vélemény vezetők, gyakran csak azok gazdagok ahhoz, hogy saját rádió-vagy televízió pedig iratkozz fel az újságokat, voltak vezetékeket a média üzeneteit.
4.5.4.2. Kutatás a média használatának társadalmi kontextusáról. Egy másik kutatási hagyomány, amely a társadalmi-kulturális kutatás általános kategóriájába tartozik, a médiahasználat társadalmi kontextusait vizsgáló szakirodalom, például a családi és otthoni médiahasználat (Lásd még a 11.5.4.pontot)., Számos kutatás vizsgálta a Média szülő-gyermek kapcsolatát. Egy tanulmány szerint (Desmond, Énekes, Énekesnő, Calum & Calimore, 1985), a szülői mediáció a média-gyermek kapcsolatot tart három formája: (1) kritikus megjegyzéseket programok, vagy a közeg általános, (2) értelmező megjegyzéseket, hogy magyarázza meg a tartalmat, illetve a média fiatalabb gyermekek, valamint (3) szabály, hogy/fegyelmi beavatkozás, amely erőszakkal szabályozza a gyermek nézési szokások., A szülői értelmezés és a szabályalkotás jelentős befolyást gyakorolt a gyermekek médiatartalmának megtekintésére és megértésére. Egy tanulmány (St. Peters, Fitch, Huston, Eakins & Wright, 1991) megállapította, hogy amikor ilyen koviewing történt, azt inkább a felnőtt személyes megtekintési szokásai jósolták, mint a gyermeké. más szóval, a gyerekek és a szülők több felnőttet vonzottak, mint a gyermekek programozása. Továbbá, a szülők részvétele a megtekintés szabályozásában csökkent, ahogy a gyerekek idősebbek lettek; a szülői útmutatás vagy a tartalom közvetítése nem kapcsolódott a koviewinghez., Dorr, Kovaric, and Doubleday (1989) visszhangozta azt a megállapítást, hogy a koviewing nagyrészt a megtekintési szokások és preferenciák egybeesése. Gyenge bizonyítékokat találtak az ilyen koviewing pozitív következményeire is, de megkérdőjelezték ennek a koncepciónak az értékét, mint a tartalom szülői közvetítésének mutatóját.
ezeket az aggályokat Bryce és Leichter (1983) is módszertani szinten tárgyalta. Azzal érveltek, hogy a megfigyelési szokások és a koviewing mennyiségi mérései nem rögzíthetnek több olyan rutinszerű vagy finom folyamatot, amely közvetíti a potenciális hatásokat., Néprajzi módszerek alkalmazását javasolták (lásd 40.2.pont) a televíziós hatásokat közvetítő véletlen és nemverbális viselkedés tanulmányozására, valamint a televíziótól távol eső közvetítő magatartások értékelésére. Jordánia (1992) éppen erre a célra használt néprajzi és mélyinterjú-technikákat. Arra a következtetésre jutott, hogy a családi rutinok, az idő használata és meghatározása, valamint a családtagok társadalmi szerepei mind szerepet játszanak a Média használatában. A gyerekek legalább annyit, ha nem többet tanultak ezekből a napi rutinokból, mint a médiahasználat szabályozására irányuló hivatalos erőfeszítések.,
Corder-Bolz (1980) azt javasolta, hogy az olyan csoportokat és intézményeket, mint a család, a társak, az iskola és az egyház, olyan elsődleges szocializációs ágenseknek kell tekinteni, amelyek mind szociális információkat szolgáltatnak (pl. tények, ötletek és értékek), mind pedig reagálnak az ezen információkkal kapcsolatos társadalmi kommunikációra. McDonald (1986) rámutatott, hogy a fiatal nézők körében gyakoribb és befolyásosabb a peer coviewing. A médiát Corder-Bolz a “másodlagos szocializációs ügynökök” csoportjaként határozta meg, amelyek közösségi információkat szolgáltathatnak, de nem tudják érvényesíteni üzeneteiket a gyermeknézőkkel., A Média tehát szociális tényeket, ötleteket és értékeket tud szolgáltatni, de ez az információ befolyása arra korlátozódik, hogy a gyermek környezete ne mutasson versengő üzeneteket, vagy hogy a néző kritikátlanul elfogadja ezeket a nézeteket a médiatartalomból. Így a külső tényezők korlátozzák a tartalom potenciális hatását.
Desmond et al. (1985) tanulmányozta a televíziós tartalom megértéséhez és értelmezéséhez szükséges kognitív készségeket, valamint a családi kommunikáció hatásait ezekre a készségekre., Az óvodások és az első osztályos gyerekek mintájában a televíziós tartalom valóságával kapcsolatos felfogás és meggyőződés a szülői közvetítési stílusokhoz és a fegyelem általános mintáihoz kapcsolódott. A gyerekek, akik néztem alacsony szintje, a TV, a környezet, ami tartalmazza a család irányítását televízió, TV-vel kapcsolatos szabályokat, erős fegyelem, jobb volt képes megkülönböztetni a valóságot a képzelettől a programozás., Azok, akiket TV-specifikus szabályokkal neveltek, a gyermek és az anya közötti pozitív kommunikáció, valamint a felnőttek és az idősebb testvérek tartalmának magyarázatának mintája jobban megismerhették a televíziós tartalmakat és a televíziós technikákat (például a kamera nagyítását és a lassított mozgást). Továbbá, ez a tanulmány megállapította, hogy a családi környezeti változók befolyásolják a megtekintett televíziós gyermekek mennyiségét. Ebben a tanulmányban a nehéz nézők olyan otthonokban nőttek fel, ahol a szülők nehéz nézők voltak, és gyakran nem közvetítették a megtekintést., A családi kommunikációt tartották a kritikus változónak, amely meghatározta a gyermek azon képességét, hogy megértse a televíziós anyagot, és fejlessze a tartalom megértéséhez és értelmezéséhez szükséges kognitív készségeket.
a családokról és a médiahasználatról szóló kutatások azt sugallják, hogy különösen a korai gyermekkorban a családtagok elsődleges hatással vannak a gyermekek médiaformájának képeire. A médiahasználat mennyisége és motivációi a család napi közösségi rutinjának részét képezik (Bryce & Leichter, 1983)., Továbbá a családtagok médiatartalomra adott válaszai a fejlődő gyermek saját válaszainak formálására szolgálnak (Corder-Bolz, 1980; Desmond et al., 1985). Az ilyen hatások valószínűleg mind a családból, mind az idősebb, iskolás korú gyermekekből származnak. Mivel ezek a gyerekek osztálytermi környezetben találkoznak a médiával, a tömegtájékoztatás új képeinek versenyezniük kell az otthoni médiahasználat által formált meghatározásokkal és elvárásokkal.
4.5.4.3. Tanulóközpontú Tanulmányok. Ezen túlmenően, egy sor tanuló-központú tanulmányok kezdtek kialakulni a kutatás oktatási média alkalmazások., Számos tanulmány foglalkozik a kommunikációs folyamatot befolyásoló kontextuális és társadalmi tényezőkkel. Így szerepelnek a társadalmi-kulturális kutatás vitájában. Az egyik fontos kutatási hagyomány kezdődött egy erős pszichológiai orientáció feltárása, a tanulók hozzáállását felé az egyes média rendszerek, mint meghatározó az összeg, mindenféle tanulás tapasztalt. Clark (1982 ,1983) az emberek média iránti elvárásainak három alapvető dimenzióját azonosította: preferencia, nehézség és tanulás., Salomon a Média elvárásainak fogalmát használta fel egy tanulmánysorozat alapjaként (1981, 1983, 1984), amely a tanuló egy adott médiatevékenységre vonatkozó előítéletein, valamint ezen elvárásoknak a tanulási eredményekhez való viszonyán alapult. A modell koncepciója a három konstrukció közötti előre jelzett kapcsolatokra támaszkodott: a tevékenység észlelt igényjellemzőire, az egyén érzékelt önhatékonyságára egy adott közeg használatához, valamint az egyén által a prezentáció feldolgozásába fektetett mentális erőfeszítés mennyiségére., Oltman (1983) kidolgozta Salomon modelljét azzal, hogy azt sugallta, hogy az idősebb hallgatók különösen ismerik bizonyos médiajellemzőket vagy bizonyos médiakódok jelentését. Ez ismerete növeli az észlelt én-hatékonyság közepes formában attitűdök a közeg hatása a gondolkodás, mind a tartalmat, mind a közepes. Nyilvánvaló, hogy ez a megközelítés egy aktív processzort feltételez, aki individualista, de viszonylag kifinomult módon közelíti meg a média tevékenységét.,
a Salomon modelljéből hiányzó kiegészítő fogalom azonban az egyes médiarendszerekhez kapcsolódó egyfajta kulturális identitás vagy sztereotípia fogalma, valamint annak szerepe a tanulási eredmények befolyásolásában. Kutatásai során nem sikerült szétválasztania a Média tapasztalatainak egyéni és kulturális felfogását. Mindkettő hozzájárult az általa vizsgált eredményekhez. Vagyis az egyének elvárásai a Média tapasztalataival kapcsolatban legalább részben egy médium kulturális identitásán alapulnak. Például az Egyesült Államokban a televíziót elsősorban szórakoztató médiumnak tekintik., Bár Salomon modelljében nem foglalkozott a médium kulturális identitásának jelentőségével, a későbbi kutatások a Média felfogásának és elvárásainak szétválasztására törekedtek, hogy a médiarendszerek széles körű kulturális identitásának megértését is magukban foglalják. Így a modell bekerült a társadalmi-kulturális perspektíva keretében folytatott vitába. Annak ellenére, hogy eredeti hangsúlyt csak a tanuló, valamint a pszichológiai orientáció a modell, későbbi tanulmányok alakult ki, hogy átfogja egy erősebb társadalmi-kulturális megközelítés.,
Salomon eredeti modellje szerint a három konstrukció közötti kapcsolatok-az érzékelt keresleti jellemzők, Az észlelt önhatékonyság és a befektetett mentális erőfeszítés mennyisége-megmagyaráznák a Média expozíciójából eredő tanulás mennyiségét. Például összehasonlította a diákok tanulását egy könyv olvasásából az ugyanazon tartalom televíziós bemutatásából származó tanulással. Salomon több tanulást talált a nyomtatott médiából, amit a könyvtanulás magas érzékelt keresleti jellemzőinek tulajdonított., A magas igényekkel szembesülő diákok-érvelt-nagyobb erőfeszítéseket tesznek az oktatási tartalom feldolgozására. Ezzel szemben a hallgatók a legkevesebb erőfeszítést fektetnék be-jósolta-a legkönnyebben használható médiába, ami alacsonyabb szintű tanulást eredményez.
ennek a modellnek a tesztjében Salomon and Leigh (1984) arra a következtetésre jutott, hogy a diákok a legkönnyebben használható médiumot részesítik előnyben; minél könnyebb volt használni, annál inkább úgy érezték, hogy tanultak belőle. A következtetési intézkedések azonban azt sugallták, hogy a “könnyű” médiumból történő fokozott tanulás ezen felfogása félrevezető., Valójában a diákok többet tanultak a “kemény” médiumból, amelyben több mentális erőfeszítést fektettek be. Egy sor tanulmány kiterjesztette Salomon munkáját, hogy megvizsgálja a Média hajlamainak és elvárásainak a tanulási eredményekre gyakorolt hatását. Számos tanulmány ugyanazt a médiumot, televíziót használta a tartalom átadására, de manipulálta a nézők utasításait a megtekintés céljáról. A kezelési csoportokat úgy tervezték, hogy egy csoportot magas befektetésekkel, egy pedig alacsony szellemi erőfeszítéssel hozzanak létre.,
bár ez a kutatás a hagyományos tanulási kutatások kiterjesztéseként kezdődött a tervezett, oktatási beállításokban, gyorsan átalakult, magában foglalja a kontextus mint a tanulási eredményekhez kapcsolódó független változó figyelembevételét. Krendl and Watkins (1983) jelentős különbségeket mutatott a kezelési csoportok között, követve a diákok utasításait, hogy tekintsenek meg egy programot, és hasonlítsák össze más otthoni programokkal (szórakoztató kontextus), szemben a megtekintéssel annak érdekében, hogy összehasonlítsák az iskolában látott többi videóval (oktatási kontextus)., Ez a tanulmány arról számolt be, hogy az oktatási célokra szánt program megtekintésére utasított hallgatók mélyebb megértéssel reagáltak a tartalomra. Ez azt jelenti, hogy több történetelemet emlékeztettek, és több analitikus kijelentést tartalmaztak a műsor jelentéséről vagy jelentőségéről, amikor a tartalmat rekonstruálták, mint a szórakoztató kontextusban.
két másik tanulmány (Beentjes, 1989; BeentJes & van der Wort, 1991) megkísérelte Salomon munkáját más kulturális kontextusban, Hollandiában megismételni., Ezekben a tanulmányokban arra kérték a gyerekeket, hogy jelezzék mentális erőfeszítéseiket két médium (televízió és könyvek), valamint az ezen médián belüli tartalomtípusok tekintetében. A második tanulmány arra kérte a gyerekeket, hogy figyeljenek vagy olvassanak egy történetet, hogy írásban reprodukálják a tartalmat. Beenqes arra a következtetésre jutott, hogy “a befektetett szellemi erőfeszítés és az észlelt önhatékonyság nemcsak a médiumtól, hanem az érintett televíziós műsor vagy könyv típusától is függ” (1989, 55. o.). Bordeaux és Lange (1991) támogatta ezeket a megállapításokat egy otthoni televíziós megtekintés tanulmányában., A gyerekek és a szülők körében felmérést végeztek a program tartalmának aktív kognitív feldolgozásáról. A kutatók arra a következtetésre jutottak, hogy a befektetett mentális erőfeszítések mennyisége a néző korának függvényében és a megtekintett program típusától függően változott. Ezek a tanulmányok a különböző médiumokra és műfajokra adott válaszként mély kulturális különbségek lehetőségét vetik fel. Bár kevés tanulmány vizsgálta a kulturális különbségek fogalmát, a tanulóközpontú megközelítésnek egyértelműen ki kell vizsgálnia a médiaélmények és a tanulási eredmények megértéséhez kapcsolódó kulturális tényezők létezését és jellegét.,
Egy longitudinális vizsgálat feltörekvő a tanuló-központú vizsgálatban (Krend), 1986) megkérdezte a diákokat, hogy hasonlítsa össze a média (nyomtatás, számítógép, vagy televízió -) tevékenységek Clark (1982, 1983) méretei előnyben, nehézség, valamint a tanulás. Vagyis a hallgatókat arra kérték, hogy hasonlítsák össze azokat a tevékenységeket, amelyek alapján a tevékenységet részesítik előnyben, amelyeket nehezebbnek találnak, és amelyekről úgy gondolják, hogy több tanulást eredményeznek. Az eredmények azt sugallták, hogy a hallgatók médiatevékenységekkel kapcsolatos ítélete közvetlenül kapcsolódik ahhoz a dimenzióhoz, amelyre válaszoltak., A Média tevékenységei többdimenziós, összetett elvárásokkal rendelkeznek. Az eredmények azt sugallják, hogy a médiaélmények egyszerű, sztereotip jellegű jellemzése (például a könyvek kemények) nem nagyon segít megérteni a közönség válaszait a médiára.
ezek a tanulmányok a tömegkommunikációs kutatás hagyományait egyesítik a tanulási folyamat tanulásával és tanulmányozásával formális oktatási kontextusban., A különböző médiumok iránti attitűdökre és azok felfogására való összpontosítás elkezdte bevezetni a tanulás többdimenziós megértését a Média tapasztalataival kapcsolatban. Több tényező befolyásolja a tanulási folyamatot-a szállítási módot, a tartalmat, a befogadás kontextusát, valamint az egyéni jellemzőket, például az észlelt önhatékonyságot és a kognitív képességeket.
egy további megközelítés (Becker, 1985) rámutat a posztstrukturális olvasó elméletek által kínált perspektívákra, amelyek a tanulót a jelentés alkotójaként határozzák meg., A tanuló együttműködik a média tartalom, illetve aktívan konstrukciók, vagyis a szövegek, korábbi tapasztalatok, valamint a külső hatásoktól (pl. család, kortársak) ahelyett, hogy passzívan befogadó, illetve emlékezés tartalom. E megközelítés szerint a kulturális és társadalmi tényezőket aktív erőknek tekintik a jelentés kialakításában.
Abelman (1989) hasonló perspektívát kínált az élményelvi tanulás tanulmányozásában, a számítógép által közvetített oktatás keretében., Ebben a kutatásban a kooperatív vagy együttműködő tanulásra helyezik a hangsúlyt; a diákokat partnerségben látják a tanárokkal, egymással, valamint a kézbesítési rendszerekkel. Az ötlet az, hogy a Média “mikrovilágokat” hozhat létre, ahol a hallgatók közvetlen tapasztalattal rendelkezhetnek új, kifinomult ötletekkel (lásd 12.3.1.3.). Abelman egy “Space Shuttle Commander” nevű programot írt le, amely a mozgás elveit tanítja a diák-számítógép interakción keresztül egy szimulált űrkörnyezetben. Valójában a hallgató és a számítógép egy tanulási partnerséget alkotnak.,
Jonassen (1985) és Rowntree (1982) rámutattak arra, hogy ezek a perspektívák arra kényszerítenek bennünket, hogy megkérdezzük, hogy a hallgató hogyan irányítja a tanulást, ahelyett, hogy hagyná, hogy a technológiával kapcsolatos aggodalmaink irányítsák a kutatási menetrendet. A technológia iránti aggodalom egyértelműen leírja az oktatási médiával kapcsolatos korai kutatást, amely ad hoc megközelítést alkalmazott a tanulási eredmények mérésére az oktatási kezelésekkel kapcsolatban minden új technológiai előrelépéshez.