4.5 Prospettiva sociale-culturale
4.5.1 Definizione
Anche se la ricerca orientata psicologicamente stava guadagnando attenzione e dominio nel campo (cioè, durante gli anni 1940 e 1950), i teorici avevano iniziato a esplorare l’influenza delle relazioni sociali sulla comunicazione. Mentre le teorie psicologiche vedevano i messaggi filtrati attraverso le cognizioni degli individui, questa prospettiva sostiene che la comunicazione avviene solo attraverso l’interazione sociale., La definizione e l’esperienza con oggetti, eventi, altre persone e persino se stessi sono determinate attraverso una rete di relazioni interpersonali. Cioè, i significati che formiamo sono prodotti di “negoziazione” sociale con altre persone. Queste relazioni determinano sia i simboli che usiamo per comunicare che i significati di quei simboli (Mead, 1934; Blumer, 1939, 1969). In sostanza, i simboli, gli oggetti, gli eventi e le immagini di sé che compongono il nostro mondo sono la creazione di un significato condiviso attraverso la comunicazione sociale., Questo modello dimostra chiaramente il legame tra teoria della comunicazione e psicologia sociale. Esplora il potenziale dei media come forza unificante nella società. Questa sezione descriverà i contributi delle tradizioni di ricerca che sottolineano le dimensioni sociali e culturali del processo di comunicazione. Questo modello ha chiaramente dimostrato il legame tra teoria della comunicazione e psicologia sociale. Ha esplorato il potenziale dei media come forza unificante nella società., Piuttosto che concentrarsi sul filtraggio dei messaggi esclusivamente attraverso costrutti cognitivi, i ricercatori erano interessati ai modi in cui i messaggi venivano mediati dalle reti interpersonali.
4.5.2 Elementi di comunicazione
Le prospettive socio-culturali presentano un significativo rifiuto del processo di comunicazione. Molti degli elementi presentati da modelli tecnici e psicologici sono concettualizzati in modi molto diversi (Fisher, 1978; Swanson & Delia, 1976)., Mittenti e destinatari, ad esempio, diventano “partecipanti” o “interagenti”, sottolineando i loro ruoli reciprocamente dipendenti come comunicatori. La percezione di sé, degli altri e della situazione di ogni interagente, lavorando in un quadro di cultura, conoscenza e linguaggio condivisi, è una grande influenza sugli episodi comunicativi. Questo astensione di mittenti e ricevitori prende Schramm (1955) e Osgood (1954) ancora di più nella vista dell’interazione socialmente definita.,
I messaggi, nella visione socio-culturale, sono prodotti di negoziazione: tutti i partecipanti devono arrivare a un significato condiviso per una comunicazione di successo. Heath e Bryant (1992) affermano che il messaggio, in questo caso, è l’effetto del comportamento del mittente sul ricevitore. Citano Whorf (1956) e il suo collega Sapir, che ha ipotizzato che le regole del proprio sistema linguistico contengano la cultura della società, la visione del mondo e l’identità collettiva. Questo linguaggio, a sua volta, influenza il modo in cui percepiamo il mondo. In breve, le parole definiscono la realtà; la realtà non ci dà un significato oggettivo., Questo presenta una concezione problematica del feedback, perché è difficile dire quando il feedback è veramente una risposta a un messaggio e non solo un altro messaggio in sé e per sé (Heath & Bryant, 1992).
L’applicazione più convincente delle prospettive socio-culturali alla comunicazione di massa è stata nella concettualizzazione del pubblico. McQuail (1983) sottolinea che un significato per il pubblico “di massa” è stato un “aggregato in cui l’individualità è persa” (Oxford English Dictionary, 1971)., Blumer (1969), d’altra parte, preferiva distinguere tra la “massa” e gruppi più piccoli di “pubblici”, “folle” e “gruppi”.”Sempre più spesso, l’uso dei media si verifica in questi aggregati più piccoli di membri del pubblico, ognuno con un particolare mezzo o forma di contenuto che serve interessi, obiettivi o valori preesistenti.,
Questi gruppi si formano attraverso “proprietà di confine” (come caratteristiche demografiche come l’affiliazione politica) e “strutture interne” (come sistemi di credenze o valori) che sorgono attraverso l’attenzione a particolari contenuti multimediali e la possibilità di interazione su quel contenuto (Ennis, 1961). All’interno di tali gruppi di pubblico, tre tipi di strutture interne rivelano il carattere sociale delle esperienze del pubblico con i media (McQuail, 1983)., Il primo, differenziazione sociale, si riferisce alle differenze di base negli interessi dei membri del pubblico, attenzione, e percezioni di varie questioni e argomenti.
Una seconda struttura interna è l’estensione dell’interazione sociale all’interno del gruppo. Quattro fattori sono inclusi qui. La socialità si riferisce alla misura in cui l’uso dei media è principalmente un’occasione sociale e secondariamente un evento comunicativo tra individui (ad esempio, quanta interazione è consentita mentre si guarda la televisione in un gruppo), Gruppi come le famiglie spesso impiegano i media per vari scopi sociali (ad esempio,, insegnando ai bambini sui valori, evitando argomenti) anche (Lull, 1980). Un terzo fattore che regola l’entità dell’interazione è il grado di isolamento sociale che può derivare da un uso eccessivo dei media (in particolare la televisione). Infine, la presenza di relazioni para-sociali (ad esempio, la relazione percepita di uno spettatore con una personalità televisiva o radiofonica preferita) può indicare l’interazione sociale resa possibile tra gli utenti dei media e personaggi facilmente riconoscibili.,
Una terza struttura interna nel carattere sociale dell’esperienza del pubblico con i mass media è le norme di controllo che una società detiene per i suoi mass media. Questo si riferisce ai sistemi di valori e alle norme sociali che regolano l’uso dei media, i tipi di contenuti appropriati per ciascun mezzo e le aspettative del pubblico sulle prestazioni dei media. Ad esempio, gli americani potrebbero aspettarsi notizie oggettive in televisione, ma potrebbero non considerare un ritratto grafico dell’omicidio appropriato per il loro telegiornale serale. I tipi di programmazione che ci aspettiamo di vedere possono essere identificati con il mezzo stesso.
4.5.,3 Ipotesi e Focus di ricerca
L’idea che la comunicazione sia un prodotto delle relazioni sociali è l’assunto più pervasivo della prospettiva socio-culturale. Diverse altre ipotesi guidano questa posizione filosofica, tuttavia (Fisher, 1978). La creazione di sé si crede principalmente attraverso la comunicazione simbolica con gli altri. Ciò significa che finché uno non acquisisce la capacità cognitiva o empatica di” assumere il ruolo dell’altro”, il sé non esiste nor né un’attività sociale significativa. Tale attività si svolge solo assumendo il ruolo di altri o l’altro generalizzato., Questo processo di assunzione del ruolo è una condivisione collettiva di sé; non può essere centrato nelle strutture dei media. Non è un atto individuale, ma chiaramente dipendente dall’interazione sociale per il suo scopo e la sua esistenza. I concetti di sé, i ruoli e la creazione di significato collettivo, quindi, sono al centro di una grande ricerca all’interno delle teorie della comunicazione socio-culturale.
4.5.4 Discussione della ricerca rappresentativa
4.5.4.1. Ricerca del flusso in due fasi., Un primo esempio di ricerca socio-culturale è il modello di flusso in due fasi della comunicazione di massa (Katz& Lazarsfeld, 1955). Uno studio di riferimento che ha esaminato gli elettori nella contea di Erie, Ohio, durante le elezioni presidenziali del 1940, si è concentrato sul contenuto dei messaggi dei media politici e sull’interazione sociale sulle elezioni. Lo studio (Lazarsfeld, Berelson & Gaudet, 1948), si basava su un sondaggio panel di 6 mesi sui comportamenti di voto e sul processo decisionale. Lo studio ha cercato di tracciare varie influenze sulle decisioni di voto, incluso il mezzo emergente della radio., I risultati hanno dimostrato solo un impatto mediatico limitato. Le persone che hanno riferito di aver preso una decisione iniziale o di aver cambiato idea, lo hanno fatto dopo aver parlato con gli altri delle elezioni. Spesso questi “opinion leader” hanno ricevuto una grande quantità di informazioni dai mass media. Lo studio si è astenuto dal modello a senso unico degli effetti diretti dei processi di comunicazione di massa per spiegare questo “flusso in due fasi” nell’influenza dei media. Il primo passo riflette il ruolo degli opinion leader in una comunità che cercano contenuti multimediali legati alla politica., Nella seconda fase, filtrano e trasmettono informazioni politiche ai loro contatti sociali. Gli effetti dei media, quindi, sono stati raggiunti raggiungendo gli opinion leader, non il pubblico di massa.
Questi risultati sono stati successivamente elaborati in un successivo studio panel su donne a Decatur, Illinois. I ricercatori hanno esaminato il ruolo degli opinion leader su questioni più sottili e quotidiane (ad esempio, mode e prodotti per la casa) (Katz & Lazarsfeld, 1955)., L’ipotesi era che su argomenti meno significativi, il flusso in due fasi si sarebbe rivelato un processo ancora più dinamico e potente rispetto a fenomeni come le elezioni presidenziali. I risultati hanno confermato questa aspettativa, rilevando nuovamente l’esistenza di un flusso di informazioni in due fasi, entrambi questi studi hanno dimostrato chiaramente che i fattori mediatori sono intervenuti nel processo degli effetti dei media. Sono stati tra i primi a identificare i fattori sociali che intervenivano tra il messaggio e la risposta del pubblico in base al precedente modello di stimolo-risposta., All’interno di questo quadro teorico, tuttavia, il flusso di informazioni è ancora lineare e universale. In altre parole, il messaggio dei media rimane relativamente intatto. Gli opinion leader, spesso solo quelli abbastanza ricchi da possedere radio o televisione e iscriversi a riviste, erano canali di messaggi dei media.
4.5.4.2. Ricerca sul contesto sociale dell’uso dei media. Un’altra tradizione di ricerca che rientra nella categoria generale della ricerca socio-culturale è il corpo di letteratura che esamina i contesti sociali dell’uso dei media come l’uso dei media familiari e domestici (vedi anche 11.5.4)., Una grande quantità di ricerca ha esaminato la coviewing genitore-figlio dei media. Secondo uno studio (Desmond, Singer, Singer, Calum & Calimore, 1985), la mediazione dei genitori nella relazione media-bambino assume tre forme: (1) commenti critici sui programmi o sul mezzo in generale, (2) commenti interpretativi che spiegano contenuti o media ai bambini più piccoli e (3) intervento regola/disciplinare che regola forzatamente le abitudini di visione del bambino., L’interpretazione dei genitori e la creazione di regole sono state inquadrate come una grande influenza sulla visione e la comprensione dei contenuti multimediali da parte dei bambini. Uno studio (St. Peters, Fitch, Huston, Eakins & Wright, 1991) ha scoperto che quando tale coviewing ha avuto luogo, è stato predetto più dalle abitudini di visione personali dell’adulto che da quelle del bambino. In altre parole, bambini e genitori coviewed più adulti della programmazione dei bambini. Inoltre, la partecipazione dei genitori alla regolazione della visione diminuiva man mano che i bambini crescevano; e la guida o la mediazione dei genitori con il contenuto non era correlata alla coviewing., Dorr, Kovaric e Doubleday (1989) hanno fatto eco alla scoperta che coviewing era in gran parte una coincidenza di abitudini e preferenze di visualizzazione. Hanno anche trovato prove deboli per le conseguenze positive di tale coviewing, ma hanno messo in discussione il valore di questo concetto come indicatore della mediazione genitoriale dei contenuti.
Tali preoccupazioni sono state discusse anche da Bryce e Leichter (1983) a livello metodologico. Hanno sostenuto che le misure quantitative delle abitudini di visione e del coviewing potrebbero non catturare più processi di routine o sottili di visione familiare che mediano potenziali effetti., Hanno proposto di utilizzare metodi etnografici (vedi 40.2) per studiare i comportamenti involontari e non verbali che mediano gli effetti televisivi, oltre a valutare quei comportamenti mediatori che si svolgono lontano dalla televisione. Jordan (1992) ha utilizzato tecniche di intervista etnografica e approfondita proprio per questo scopo. Ha concluso che le routine familiari, l’uso e la definizione del tempo e i ruoli sociali dei membri della famiglia hanno tutti giocato un ruolo nell’uso dei media. I bambini hanno imparato almeno tanto, se non di più, da queste routine quotidiane di qualsiasi sforzo formale per regolare l’uso dei media.,
Corder-Bolz (1980) ha proposto che gruppi e istituzioni come la famiglia, i pari, la scuola e la chiesa dovrebbero essere considerati come agenti socializzanti primari che forniscono entrambe informazioni sociali (ad esempio, fatti, idee e valori) e rispondono alla comunicazione sociale su queste informazioni. McDonald (1986) ha sottolineato che il peer coviewing è più frequente e influente tra i giovani spettatori. I media sono stati definiti da Corder-Bolz come il gruppo di” agenti socializzanti secondari ” che possono fornire informazioni sociali ma non possono imporre i loro messaggi con gli spettatori bambini., I media, quindi, possono fornire fatti, idee e valori sociali, ma l’influenza di queste informazioni è limitata nella misura in cui l’ambiente del bambino non presenta messaggi concorrenti o che lo spettatore adotta acriticamente tali visualizzazioni dai contenuti dei media. Pertanto, i fattori esterni limitano il potenziale impatto del contenuto.
Desmond et al. (1985) ha studiato le capacità cognitive necessarie per comprendere e interpretare i contenuti televisivi e gli effetti della comunicazione familiare su queste abilità., Nel loro campione di bambini della scuola materna e di prima elementare, la comprensione e le credenze sulla realtà dei contenuti televisivi erano legate agli stili di mediazione dei genitori e ai modelli generali di disciplina. I bambini che guardavano bassi livelli di TV, in ambienti che includevano il controllo familiare della televisione, le regole relative alla TV e una forte disciplina, erano meglio in grado di discernere la realtà dalla fantasia nella programmazione., Coloro che sono stati allevati con regole specifiche per la TV, una comunicazione positiva tra bambino e madre e un modello di spiegazione dei contenuti da parte di adulti e fratelli maggiori sono stati in grado di acquisire conoscenze dai contenuti televisivi e sulle tecniche televisive (ad esempio, zoom della fotocamera e rallentatore). Inoltre, questo studio ha rilevato che le variabili ambientali familiari influenzano la quantità di bambini televisivi visti. Gli spettatori pesanti in questo studio sono cresciuti in case in cui i genitori erano spettatori pesanti e non mediavano spesso la visione., La comunicazione familiare era considerata la variabile critica che determinava la capacità di un bambino di comprendere il materiale televisivo e sviluppare le capacità cognitive necessarie per comprendere e interpretare il contenuto.
La ricerca sulle famiglie e l’uso dei media suggerisce che, soprattutto nella prima infanzia, i membri della famiglia sono un’influenza primaria sulla forma di immagini dei media. La quantità e le motivazioni per l’uso dei media fanno parte della routine sociale quotidiana della famiglia (Bryce & Leichter, 1983)., Inoltre, le risposte di altri membri della famiglia ai contenuti multimediali servono a modellare le risposte del bambino in via di sviluppo (Corder-Bolz, 1980; Desmond et al., 1985). Tali influenze probabilmente hanno origine sia dalla famiglia che dai coetanei con bambini più grandi e in età scolare. Poiché questi bambini incontrano i media all’interno dei contesti di classe, le nuove immagini dei mass media devono competere con le definizioni e le aspettative plasmate dall’uso dei media domestici.
4.5.4.3. Studi incentrati sullo studente. Inoltre, una serie di studi incentrati sullo studente ha iniziato ad emergere dalla ricerca sulle applicazioni multimediali didattiche., Molti di questi studi affrontano fattori contestuali e sociali che influenzano il processo di comunicazione. Pertanto, sono inclusi nella discussione della ricerca socio-culturale. Un’importante tradizione di ricerca è iniziata con un forte orientamento psicologico che esplora gli atteggiamenti degli studenti nei confronti dei singoli sistemi mediatici come determinanti della quantità e del tipo di apprendimento sperimentato. Clark (1982, 1983) ha identificato tre dimensioni fondamentali delle aspettative delle persone sui media: preferenza, difficoltà e apprendimento., Salomon ha usato la nozione di aspettative dei media come base di una serie di studi (1981, 1983, 1984) basati sui preconcetti dello studente su una data attività dei media e sulla relazione di tali aspettative con i risultati dell’apprendimento. Il suo concetto del modello si basava sulle relazioni previste tra tre costrutti: le caratteristiche della domanda percepita dell’attività, l’autoefficacia percepita dell’individuo per l’utilizzo di un particolare mezzo e la quantità di sforzo mentale che l’individuo investiva nell’elaborazione della presentazione., Oltman (1983) ha elaborato il modello di Salomon suggerendo che gli studenti più grandi potrebbero avere particolare familiarità con determinate caratteristiche dei media o il significato di determinati codici dei media. Questa familiarità può aumentare la loro auto-efficacia percepita con un mezzo e formare atteggiamenti sull’impatto del mezzo sul loro pensiero sia sul contenuto che sul mezzo. È chiaro che questo approccio presuppone un processore attivo che si avvicina alle attività dei media in modo individualistico ma relativamente sofisticato.,
Tuttavia, un ulteriore concetto mancante dal modello di Salomon è la nozione di una sorta di identità culturale o stereotipo associato ai singoli sistemi mediatici e il suo ruolo nell’influenzare i risultati dell’apprendimento. Nella sua ricerca non è riuscito a districare la percezione individuale e culturale delle esperienze dei media. Entrambi hanno contribuito al tipo di risultati che ha esaminato. Cioè, le aspettative degli individui sulle esperienze dei media si basano, almeno in parte, sull’identità culturale di un mezzo. Ad esempio, la televisione negli Stati Uniti è considerata principalmente un mezzo di intrattenimento., Sebbene Salomon non affrontasse il significato dell’identità culturale di un medium nel suo modello, le ricerche successive tentarono di districare le percezioni e le aspettative dei media per includere una comprensione dell’ampia identità culturale dei sistemi dei media. Pertanto, il modello è stato incluso nella discussione sotto la prospettiva socio-culturale. Nonostante la sua enfasi originale solo sullo studente e l’orientamento psicologico del modello, gli studi successivi si sono evoluti per abbracciare un approccio socio-culturale più forte.,
Secondo il modello originale di Salomon, le relazioni tra questi tre costrutti-caratteristiche della domanda percepita, autoefficacia percepita e quantità di sforzo mentale investito-spiegherebbero la quantità di apprendimento che deriverebbe dall’esposizione dei media. Ad esempio, ha confrontato l’apprendimento degli studenti leggendo un libro con l’apprendimento da una presentazione televisiva dello stesso contenuto. Salomon ha trovato più apprendimento da supporti di stampa, che ha attribuito alle caratteristiche di alta domanda percepita di apprendimento libro., Gli studenti di fronte a richieste elevate, ha sostenuto, investirebbero più sforzi nell’elaborazione dei contenuti didattici. Al contrario, gli studenti investirebbero il minimo sforzo, ha predetto, nei media percepiti come i più facili da usare, con conseguente abbassamento dei livelli di apprendimento.
In un test di questo modello, Salomon e Leigh (1984) conclusero che gli studenti preferivano il mezzo che trovavano più facile da usare; più era facile da usare, più sentivano di aver imparato da esso. Tuttavia, le misure di inferenza hanno suggerito che queste percezioni di apprendimento migliorato dal mezzo “facile” erano fuorvianti., In effetti, gli studenti hanno imparato di più dal mezzo “duro”, quello in cui hanno investito più sforzo mentale. Una serie di studi ha esteso il lavoro di Salomon per esaminare l’effetto delle predisposizioni e delle aspettative dei media sui risultati dell’apprendimento. Diversi studi hanno utilizzato lo stesso mezzo, la televisione, per fornire il contenuto, ma hanno manipolato le istruzioni agli spettatori sullo scopo della visualizzazione. I gruppi di trattamento sono stati progettati per produrre un gruppo con investimenti elevati e uno con bassi investimenti di sforzo mentale.,
Sebbene questa ricerca sia iniziata come un’estensione della ricerca tradizionale sull’apprendimento in contesti didattici pianificati, si è rapidamente evoluta, includendo la considerazione del contesto come variabile indipendente correlata ai risultati dell’apprendimento. Krendl e Watkins (1983) hanno dimostrato differenze significative tra i gruppi di trattamento seguendo le istruzioni agli studenti di visualizzare un programma e confrontarlo con altri programmi che hanno guardato a casa (contesto di intrattenimento), al contrario della visualizzazione per confrontarlo con altri video che hanno visto a scuola (contesto educativo)., Questo studio ha riferito che gli studenti incaricati di visualizzare il programma per scopi educativi hanno risposto al contenuto con un livello più profondo di comprensione. Cioè, hanno ricordato più elementi della storia e incluso dichiarazioni più analitiche sul significato o sul significato dello spettacolo quando è stato chiesto di ricostruire il contenuto rispetto agli studenti nel contesto dell’intrattenimento.
Altri due studi (Beentjes, 1989; BeentJes& van der Wort, 1991) hanno tentato di replicare il lavoro di Salomon in un altro contesto culturale, i Paesi Bassi., In questi studi ai bambini è stato chiesto di indicare i loro livelli di sforzo mentale in relazione a due media (televisione e libri) e tra i tipi di contenuto all’interno di tali media. Il secondo studio ha chiesto ai bambini di guardare o leggere una storia di riprodurre il contenuto per iscritto. Beenqes ha concluso ,” lo sforzo mentale investito e l’auto-efficacia percepita dipendono non solo dal mezzo, ma anche dal tipo di programma televisivo o libro coinvolto” (1989, p. 55). Bordeaux e Lange (1991) hanno sostenuto questi risultati in uno studio sulla visione televisiva domestica., Bambini e genitori sono stati intervistati sull’elaborazione cognitiva attiva del contenuto del programma. I ricercatori hanno concluso che la quantità di sforzo mentale investito variava in funzione dell’età dello spettatore e del tipo di programma visualizzato. Questi studi sollevano la possibilità di profonde differenze culturali in risposta a vari media e generi. Sebbene pochi studi abbiano esaminato la nozione di differenze culturali, chiaramente l’approccio centrato sullo studente deve indagare l’esistenza e la natura dei fattori culturali legati alla comprensione delle esperienze dei media e dei risultati dell’apprendimento.,
A longitudinal study emerging from the learner-centered studies (Krend), 1986) ha chiesto agli studenti di confrontare le attività dei media (stampa, computer e televisione) sulle dimensioni di preferenza, difficoltà e apprendimento di Clark (1982, 1983). Cioè, agli studenti è stato chiesto di confrontare le attività sulla base di quale attività preferirebbero, che avrebbero trovato più difficile, e che pensavano avrebbe portato a un maggiore apprendimento. I risultati hanno suggerito che i giudizi degli studenti sulle attività dei media erano direttamente correlati alla particolare dimensione a cui stavano rispondendo., Le attività dei media hanno insiemi multidimensionali e complessi di aspettative ad essi associati. I risultati suggeriscono che le caratterizzazioni semplicistiche e stereotipate delle esperienze dei media (ad esempio, i libri sono difficili) non sono molto utili per comprendere le risposte del pubblico ai media.
Questi studi iniziano a fondere le tradizioni della ricerca sulla comunicazione di massa sull’apprendimento e gli studi del processo di apprendimento in contesti didattici formali., Il focus sugli atteggiamenti degli individui nei confronti e sulle percezioni di vari media ha iniziato a introdurre una comprensione multidimensionale dell’apprendimento in relazione alle esperienze dei media. Molteplici fattori influenzano il processo di apprendimento: modalità di consegna, contenuto, contesto di ricezione, nonché caratteristiche individuali come l’autoefficacia percepita e le capacità cognitive.
Un approccio aggiuntivo (Becker, 1985) punta alle prospettive offerte dalle teorie del lettore poststrutturale che definiscono lo studente come creatore di significato., Lo studente interagisce con i contenuti multimediali e costruisce attivamente il significato da testi, esperienze precedenti e influenze esterne (ad esempio, familiari e colleghi) piuttosto che ricevere e ricordare passivamente i contenuti. Secondo questo approccio, i fattori culturali e sociali sono visti come forze attive nella costruzione del significato.
Abelman (1989) ha offerto una prospettiva simile nel suo studio dell’apprendimento esperienziale, nel contesto dell’istruzione mediata dal computer., L’enfasi in questa ricerca è sull’apprendimento cooperativo o collaborativo; gli studenti sono visti in collaborazione con gli insegnanti, l’un l’altro e i sistemi di consegna. L’idea è che i media possano creare “microworld” in cui gli studenti possano avere una certa esperienza diretta con idee nuove e sofisticate (vedi 12.3.1.3). Abelman ha descritto un programma chiamato ” Space Shuttle Commander che insegna i principi del movimento attraverso l’interazione studente-computer in un ambiente spaziale simulato. In effetti, lo studente e il computer formano una partnership di apprendimento.,
Jonassen (1985) e Rowntree (1982) hanno sottolineato che tali prospettive ci costringono a chiedere come lo studente controlli l’apprendimento piuttosto che lasciare che le nostre preoccupazioni sulla tecnologia guidino l’agenda della ricerca. La preoccupazione per la tecnologia descrive chiaramente le prime ricerche sui media educativi, che hanno adottato un approccio ad hoc per misurare i risultati dell’apprendimento in relazione ai trattamenti didattici per ogni nuovo progresso tecnologico.