La cognizione si riferisce ai processi di pensiero e memoria e lo sviluppo cognitivo si riferisce a cambiamenti a lungo termine in questi processi. Una delle prospettive più note sullo sviluppo cognitivo è la teoria dello stadio cognitivo di uno psicologo svizzero di nome Jean Piaget. Piaget ha creato e studiato un resoconto di come i bambini e i giovani diventano gradualmente in grado di pensare in modo logico e scientifico. Poiché la sua teoria è particolarmente popolare tra gli educatori, ci concentriamo su di essa in questo capitolo.,
Piaget era un costruttivista psicologico: a suo avviso, l’apprendimento procedeva dall’interazione tra assimilazione (adattando nuove esperienze a concetti precedenti) e sistemazione (adattando i concetti a nuove esperienze). L’avanti e indietro di questi due processi porta non solo all’apprendimento a breve termine, ma anche al cambiamento dello sviluppo a lungo termine. Gli sviluppi a lungo termine sono davvero l’obiettivo principale della teoria cognitiva di Piaget.
Dopo aver osservato attentamente i bambini, Piaget ha proposto che la cognizione si sviluppasse attraverso fasi distinte dalla nascita fino alla fine dell’adolescenza., Per fasi intendeva una sequenza di schemi di pensiero con quattro caratteristiche chiave:
- Accadono sempre nello stesso ordine.
- Nessuna fase viene mai saltata.
- Ogni fase è una trasformazione significativa dello stadio prima di esso.
- Ogni fase successiva incorporava le fasi precedenti in se stessa.
Fondamentalmente questo è il modello di sviluppo “scala” menzionato all’inizio di questo capitolo., Piaget ha proposto quattro fasi principali dello sviluppo cognitivo e le ha chiamate (1) intelligenza sensomotoria, (2) pensiero preoperatorio, (3) pensiero operativo concreto e (4) pensiero operativo formale. Ogni fase è correlata con un periodo di età dell’infanzia, ma solo approssimativamente.
Lo stadio sensomotorio: dalla nascita all’età di 2 anni
Nella teoria di Piaget, lo stadio sensomotorio è il primo, ed è definito come il periodo in cui i bambini “pensano” per mezzo dei loro sensi e delle loro azioni motorie., Come ogni nuovo genitore attesterà, neonati continuamente toccare, manipolare, guardare, ascoltare, e anche mordere e masticare oggetti. Secondo Piaget, queste azioni consentono loro di conoscere il mondo e sono cruciali per il loro sviluppo cognitivo precoce.
Le azioni del bambino consentono al bambino di rappresentare (o costruire semplici concetti di) oggetti ed eventi. Un animale giocattolo può essere solo una serie confusa di sensazioni all’inizio, ma guardando, sentendolo e manipolandolo ripetutamente, il bambino organizza gradualmente le sue sensazioni e azioni in un concetto stabile, animale giocattolo., La rappresentazione acquisisce una permanenza priva delle esperienze individuali dell’oggetto, che sono in continua evoluzione. Poiché la rappresentazione è stabile, il bambino ” sa ” ” o almeno crede, che l’animale giocattolo esiste anche se l’animale giocattolo reale è temporaneamente fuori dalla vista. Piaget chiamato questo senso di stabilità oggetto permanenza, una convinzione che gli oggetti esistono anche se non sono effettivamente presenti., È un importante risultato dello sviluppo sensomotorio e segna una trasformazione qualitativa nel modo in cui i bambini più grandi (24 mesi) pensano all’esperienza rispetto ai bambini più piccoli (6 mesi).
Durante gran parte dell’infanzia, ovviamente, un bambino può parlare solo a malapena, quindi lo sviluppo sensomotorio avviene inizialmente senza il supporto del linguaggio., Potrebbe quindi sembrare difficile sapere cosa pensano i bambini, ma Piaget ha ideato diversi esperimenti semplici ma intelligenti per aggirare la loro mancanza di linguaggio, e questo suggerisce che i bambini rappresentano effettivamente oggetti anche senza essere in grado di parlare (Piaget, 1952). In uno, ad esempio, ha semplicemente nascosto un oggetto (come un animale giocattolo) sotto una coperta. Ha scoperto che così facendo richiede costantemente i bambini più grandi (18-24 mesi) per cercare l’oggetto, ma non riesce a spingere i bambini più piccoli (meno di sei mesi) a farlo. (Si può provare questo esperimento da soli se vi capita di avere accesso al bambino giovane.,) “Qualcosa” motiva la ricerca da parte del bambino più grande anche senza il beneficio di molto linguaggio, e il “qualcosa” si presume essere un concetto permanente o rappresentazione dell’oggetto.
La fase preoperatoria: età da 2 a 7
Nella fase preoperatoria, i bambini usano la loro nuova capacità di rappresentare oggetti in un’ampia varietà di attività, ma non lo fanno ancora in modi organizzati o completamente logici. Uno degli esempi più evidenti di questo tipo di cognizione è il gioco drammatico, la finzione improvvisata dei bambini in età prescolare., Se avete mai avuto la responsabilità per i bambini di questa età, probabilmente avete assistito a tale gioco. Ashley tiene una banana di plastica all’orecchio e dice: “Ciao, mamma? Puoi essere sicuro di portarmi il mio bambolotto? OK!”Poi riaggancia la banana e versa il tè per Jeremy in una tazza invisibile. Jeremy ridacchia alla vista di tutto questo ed esclama: “Rinnng! Oh Ashley, il telefono sta squillando di nuovo! Faresti meglio a rispondere.” E va avanti.
In un certo senso, i bambini immersi nella finzione sembrano “mentalmente pazzi”, in quanto non pensano realisticamente., Ma non sono veramente pazzi perché non hanno davvero preso congedo dai loro sensi. Ad un certo livello, Ashley e Jeremy sanno sempre che la banana è ancora una banana e non proprio un telefono; essi sono semplicemente rappresentando come un telefono. Stanno pensando su due livelli contemporaneamente-uno fantasioso e l’altro realistico. Questa duplice elaborazione dell’esperienza rende dramatic play un primo esempio di metacognizione, ovvero riflettere e monitorare il pensiero stesso., La metacognizione è un’abilità altamente desiderabile per il successo a scuola, che gli insegnanti spesso incoraggiano (Bredekamp & Copple, 1997; Paley, 2005). In parte per questo motivo, gli insegnanti di bambini piccoli (scuola materna, scuola materna, e anche prima o seconda elementare) spesso fanno tempo e spazio nelle loro aule per il gioco drammatico, e talvolta anche partecipare a se stessi per aiutare a sviluppare ulteriormente il gioco.,
La fase operativa concreta: dai 7 agli 11 anni
Proseguendo nella scuola elementare, i bambini diventano in grado di rappresentare idee ed eventi in modo più flessibile e logico. Le loro regole di pensiero sembrano ancora molto basilari per gli standard degli adulti e di solito operano inconsciamente, ma permettono ai bambini di risolvere i problemi in modo più sistematico di prima, e quindi di avere successo con molti compiti accademici. Nella fase operativa concreta, ad esempio, un bambino può inconsciamente seguire la regola: “Se non viene aggiunto o tolto nulla, allora la quantità di qualcosa rimane la stessa.,”Questo semplice principio aiuta i bambini a capire alcuni compiti aritmetici, come ad esempio l’aggiunta o la sottrazione di zero da un numero, così come a fare alcuni esperimenti scientifici in classe, come quelli che coinvolgono giudizi delle quantità di liquidi quando mescolati. Piaget ha definito questo periodo la fase operativa concreta perché i bambini “operano” mentalmente su oggetti ed eventi concreti. Non sono ancora in grado, tuttavia, di operare (o pensare) sistematicamente sulle rappresentazioni di oggetti o eventi. Manipolare le rappresentazioni è un’abilità più astratta che si sviluppa più tardi, durante l’adolescenza.,
Il pensiero operativo concreto differisce dal pensiero preoperatorio in due modi, ognuno dei quali rende i bambini più qualificati come studenti. Una differenza è la reversibilità, o la capacità di pensare alle fasi di un processo in qualsiasi ordine. Immaginate un semplice esperimento scientifico, per esempio, come uno che esplora perché gli oggetti affondano o galleggiano avendo un bambino posto un assortimento di oggetti in una bacinella d’acqua. Sia il bambino operativo preoperatorio che quello operativo concreto possono richiamare e descrivere i passaggi di questo esperimento, ma solo il bambino operativo concreto può richiamarli in qualsiasi ordine., Questa abilità è molto utile per qualsiasi attività che coinvolge più passaggi – una caratteristica comune delle attività in classe. Nell’insegnare un nuovo vocabolario da una storia, per un altro esempio, un insegnante potrebbe dire agli studenti: “Prima fai una lista di parole nella storia che non conosci, poi trova e annota le loro definizioni e infine chiedi a un amico di metterti alla prova nella tua lista.,”Queste direzioni coinvolgono ripetutamente ricordare di muoversi avanti e indietro tra un secondo passo e un primo—un compito che gli studenti operativi concreti—e la maggior parte degli adulti—trovano facile, ma che i bambini preoperatori spesso dimenticano di fare o trovare confusione., Se i bambini più piccoli devono fare questo compito in modo affidabile, potrebbero aver bisogno di suggerimenti esterni, come avere l’insegnante ricordare loro periodicamente di tornare alla storia per cercare più parole sconosciute
L’altra nuova caratteristica del pensiero durante la fase operativa concreta è la capacità del bambino di decenterare, o concentrarsi su più di una caratteristica di un problema alla volta. Ci sono accenni di decentramento nel gioco drammatico dei bambini in età prescolare, che richiede di essere consapevoli su due livelli contemporaneamente—sapendo che una banana può essere sia una banana che un “telefono.,”Ma la decentrazione della fase operativa concreta è più deliberata e consapevole della finzione dei bambini in età prescolare. Ora il bambino può occuparsi di due cose contemporaneamente in modo mirato. Supponiamo di dare agli studenti un foglio con un assortimento di problemi di sottrazione su di esso, e chiedere loro di fare questo: “Trova tutti i problemi che coinvolgono la sottrazione a due cifre e che coinvolgono il prestito dalla colonna successiva. Cerchia e risolvi solo quei problemi.”Seguire queste istruzioni è del tutto possibile per uno studente operativo concreto (fintanto che hanno ascoltato!,) perché lo studente può partecipare alle due attività secondarie contemporaneamente-trovare i problemi a due cifre e identificare quali effettivamente implicano il prestito. (Se lo studente in realtà sa come “prendere in prestito”, tuttavia, è una domanda a parte.)
Nelle attività di classe reali, la reversibilità e la decentrazione spesso avvengono insieme. Un esempio ben noto di presenza congiunta sono gli esperimenti di Piaget con la conservazione, la convinzione che una quantità o quantità rimanga la stessa anche se cambia dimensione o forma apparente (Piaget, 2001; Matthews, 1998). Immagina due palle identiche fatte di argilla., Qualsiasi bambino, sia preoperatorio che operativo concreto, sarà d’accordo sul fatto che i due abbiano effettivamente la stessa quantità di argilla in essi semplicemente perché hanno lo stesso aspetto. Ma se ora schiacci una palla in un “hot dog” lungo e sottile, è probabile che il bambino preoperatorio dica che la quantità di quella palla è cambiata—o perché è più lunga o perché è più sottile, ma in ogni caso perché ora sembra diverso., Il bambino operativo concreto non commetterà questo errore, grazie a nuove capacità cognitive di reversibilità e decentrazione: per lui o lei, la quantità è la stessa perché “potresti schiacciarlo di nuovo in una palla” (reversibilità) e perché “può essere più lungo, ma è anche più sottile” (decentrazione). Piaget direbbe che il bambino operativo concreto ” ha la conservazione della quantità.”
Gli esempi di classe sopra descritti implicano anche reversibilità e decentramento., Come già accennato, l’attività del vocabolario descritta in precedenza richiede reversibilità (andare avanti e indietro tra l’identificazione delle parole e la ricerca dei loro significati); ma può anche essere interpretata come un esempio di decentramento (tenendo presente due compiti contemporaneamente—identificazione delle parole e ricerca del dizionario). E come accennato, l’attività aritmetica richiede la decentrazione (cercando problemi che soddisfino due criteri e anche risolvendoli), ma può anche essere interpretata come un esempio di reversibilità (andando avanti e indietro tra le sottoattività, come con l’attività del vocabolario)., Ad ogni modo, lo sviluppo di competenze operative concrete supporta gli studenti nello svolgimento di molti compiti accademici di base; in un certo senso rendono possibile il normale lavoro scolastico
La fase operativa formale: età 11 e oltre
Nell’ultima delle fasi piagetiane, il bambino diventa in grado di ragionare non solo su oggetti ed eventi tangibili, ma anche su quelli ipotetici o astratti. Quindi ha il nome formale fase operativa-il periodo in cui l’individuo può “operare” su “forme” o rappresentazioni., Con gli studenti a questo livello, l’insegnante può porre problemi ipotetici (o contrari ai fatti): “E se il mondo non avesse mai scoperto il petrolio?”o” E se i primi esploratori europei si fossero stabiliti prima in California invece che sulla costa orientale degli Stati Uniti?”Per rispondere a tali domande, gli studenti devono usare il ragionamento ipotetico, il che significa che devono manipolare idee che variano in diversi modi contemporaneamente, e farlo interamente nelle loro menti
Il ragionamento ipotetico che riguardava Piaget riguardava principalmente problemi scientifici., I suoi studi sul pensiero operativo formale sembrano quindi spesso problemi che gli insegnanti delle scuole medie o superiori pongono nelle lezioni di scienze. In un problema, ad esempio, a un giovane viene presentato un semplice pendolo, a cui possono essere appese diverse quantità di peso (Inhelder & Piaget, 1958). Lo sperimentatore chiede: “Cosa determina quanto velocemente oscilla il pendolo: la lunghezza della corda che lo tiene, il peso attaccato ad esso o la distanza che viene tirata di lato?,”Il giovane non è autorizzato a risolvere questo problema per tentativi ed errori con i materiali stessi, ma deve ragionare mentalmente un modo per la soluzione. Per farlo sistematicamente, lui o lei deve immaginare variando ogni fattore separatamente, mentre anche immaginare gli altri fattori che sono tenuti costante. Questo tipo di pensiero richiede facilità a manipolare rappresentazioni mentali degli oggetti e delle azioni rilevanti-precisamente l’abilità che definisce le operazioni formali.,
Come si potrebbe sospettare, gli studenti con una capacità di pensare ipoteticamente hanno un vantaggio in molti tipi di lavoro scolastico: per definizione, richiedono relativamente pochi “oggetti di scena” per risolvere i problemi. In questo senso possono in linea di principio essere più auto-diretti degli studenti che si affidano solo a operazioni concrete—certamente una qualità desiderabile secondo la maggior parte degli insegnanti. Si noti, tuttavia, che il pensiero operativo formale è desiderabile ma non sufficiente per il successo scolastico, e che è ben lungi dall’essere l’unico modo in cui gli studenti raggiungono il successo educativo., Le capacità di pensiero formale non assicurano che uno studente sia motivato o ben educato, ad esempio, né garantiscono altre abilità desiderabili, come l’abilità nello sport, nella musica o nell’arte. La quarta fase della teoria di Piaget riguarda in realtà un particolare tipo di pensiero formale, il tipo necessario per risolvere problemi scientifici e ideare esperimenti scientifici., Poiché molte persone normalmente non affrontano tali problemi nel normale corso della loro vita, non dovrebbe sorprendere che la ricerca scopra che molte persone non raggiungono o usano mai il pensiero formale in modo completo o coerente, o che lo usano solo in aree selezionate con cui sono molto familiari (Caso & Okomato, 1996). Per gli insegnanti, i limiti delle idee di Piaget suggeriscono la necessità di ulteriori teorie sullo sviluppo—quelle che si concentrano più direttamente sulle questioni sociali e interpersonali dell’infanzia e dell’adolescenza. Le sezioni successive descrivono alcuni di questi.,
Case, R.& Okamoto, Y. (1996). Il ruolo delle strutture concettuali centrali nel pensiero dei bambini. Chicago: Society for Research on Child Development.
Inhelder, B.& Piaget, J. (1958). La crescita del pensiero logico dall’infanzia all’adolescenza: un saggio sulla crescita delle strutture operative formali. New York: Libri di base.
Matthews, G. (1998). La filosofia dell’infanzia. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Paley, V. (2005). Il lavoro di un bambino: l’importanza del gioco fantasy. Chicago: Università di Chicago Press.,
Piaget, J. (1952). Le origini dell’intelligenza nei bambini. New York: International Universities Press.
Piaget, J. (2001). La psicologia dell’intelligenza. Oxford, Regno Unito: Routledge