Erkjennelse refererer til tenkning og hukommelse prosesser, og kognitiv utvikling refererer til langsiktige endringer i disse prosessene. En av de mest viden kjent perspektiver om kognitiv utvikling er den kognitive stadiet teori av en Sveitsisk psykolog som heter Jean Piaget. Piaget opprettet og studerte en beretning om hvordan barn og ungdom gradvis bli i stand til å tenke logisk og vitenskapelig. Fordi hans teori er spesielt populære blant lærere, har vi fokus på det i dette kapitlet.,
Piaget var en psykologisk konstruktivistiske: i hans syn, læring forløp av samspillet av assimilering (justere nye erfaringer for å passe før konsepter), overnatting (justere konsepter for å passe inn i nye erfaringer). Til-og-fra disse to prosessene fører ikke bare til kortsiktige læring, men også til langsiktig utviklingsmål endre. Den langsiktige utviklingen er virkelig det viktigste fokus for Piaget er kognitiv teori.
Etter å ha observert barna tett, Piaget mente at erkjennelse som har utviklet seg gjennom forskjellige stadiene fra fødsel til slutten av ungdomstiden., Ved stadier han mente en sekvens av tankemønstre med fire viktige funksjoner:
- De alltid skje i samme rekkefølge.
- Nei scenen er stadig hoppet over.
- Hver scene er en betydelig transformasjon av scenen før det.
- Hver senere innlemmet tidligere stadier i seg selv.
i Utgangspunktet er dette den «trapp» modell for utvikling som er nevnt i begynnelsen av dette kapitlet., Piaget foreslått fire viktige faser av kognitiv utvikling, og kalte dem (1) sensorimotor intelligens, (2) preoperational tenkning, (3) konkrete, operative tenkning, og (4) formell operasjonell tenkning. Hver scene er korrelert med en alder periode i barndommen, men bare ca.
sensorimotor scenen: fødsel til alder 2
I Piaget ‘ s teori, det sensorimotor scenen først, og er definert som den perioden da spedbarn «tror» ved hjelp av sine sanser og motoriske handlinger., Som alle nye foreldre vil bevitne, spedbarn stadig berører, manipulere, se, lytte til, og selv i biter og tygger på ting. I følge Piaget, disse handlingene tillate dem å lære om verden og er avgjørende for deres tidlige kognitive utvikling.
barnets handlinger tillate barnet å representere (eller konstruere enkle konsepter) objekter og hendelser. Et leketøy dyr kan være en forvirrende utvalg av opplevelser på første, men ved å se, føle, og manipulere det flere ganger, barnet gradvis organiserer hennes følelser og handlinger til en stabil konsept, leketøy dyr., Representasjon kjøper en bestandighet som mangler i den individuelle opplevelser av objektet, som er i stadig endring. Fordi representasjonen er stabil, barnet «vet», eller i det minste tror, at leken dyr eksisterer selv om selve leken dyr er midlertidig ute av syne. Piaget kalte dette følelse av stabilitet objekt permanens, en tro på at objekter eksisterer hvorvidt eller ikke de er faktisk til stede., Det er en stor prestasjon av sensorimotor utvikling, og markerer en kvalitativ forandring i hvordan eldre barn (24 måneder) tenk om erfaring i forhold til yngre barn (6 måneder).
Under mye av barndommen, selvfølgelig, et barn kan bare knapt snakke, så sensorimotor utviklingen i utgangspunktet skjer uten støtte av språk., Det kan derfor synes vanskelig å vite hva som spedbarn tenker, men Piaget utviklet flere enkle, men smarte eksperimenter for å komme seg rundt deres mangel på språk, og som tyder på at barn gjør faktisk representerer objekter selv uten å være i stand til å snakke (Piaget, 1952). I en, for eksempel, han bare skjult objekt (som et leketøy dyr) under et teppe. Han fant ut at å gjøre det konsekvent ber eldre barn (18-24 måneder) til å søke etter objektet, men klarer ikke å be yngre barn (mindre enn seks måneder) for å gjøre det. (Du kan prøve dette eksperimentet deg selv hvis du tilfeldigvis har tilgang til unge spedbarn.,) «Noe» motiverer søket ved den gamle spedbarn selv uten fordelen av mye språk, og «noe» er antatt å være en permanent konsept eller representasjon av objektet.
preoperational scenen: i alderen 2 til 7
I preoperational stadium, barn bruker sine nye evne til å representere objekter i et bredt spekter av aktiviteter, men de har ennå ikke gjøre det på måter som er organisert eller helt logisk. En av de mest åpenbare eksempler på denne form for erkjennelse er dramatiske lek, for det improviserte make-tro på førskolebarn., Hvis du noen gang har hatt ansvar for barn i denne alderen har du trolig vært vitne til en slik spiller. Ashley har en plast banan til øret hennes og sier: «Hei, Mamma? Kan du være sikker på å ta med meg min baby doll? OK!»Så hun henger opp banan og skjenker kaffe til Jeremy i en usynlig cup. Jeremy giggles ved synet av alt dette, og utbryter: «Rinnng! Oh Ashley, telefonen ringer igjen! Du bedre svar på det.»Og om det går.
På en måte, barn midt i make-believe synes «mentalt sinnssyke» i at de ikke tror på en realistisk måte., Men de er ikke virkelig gale fordi de har egentlig ikke tatt igjen av sine sanser. På noen nivå, Ashley og Jeremy alltid vite at banan er fortsatt en banan og egentlig ikke en telefon; de er bare representerer det som en telefon. De tenker på to nivåer på en gang—en fantasifull og andre realistiske. Denne dual prosessering av erfaring gjør dramatiske lek som et tidlig eksempel på metakognisjon, eller reflektere over og overvåking av å tenke selv., Metakognisjon er et svært ønskelig ferdigheter for å lykkes i skolen, en som lærere ofte oppfordrer (Bredekamp & Copple, 1997; Paley, 2005). Delvis på grunn av dette, lærere av små barn (barnehage, barnehageplass, og til og med første eller andre klasse) ofte tar seg god tid og plass i sine klasserom for dramatiske lek, og noen ganger også delta i det selv for å bidra til å utvikle spille videre.,
De konkrete, operative fasen: alder 7 til 11
Som barn fortsetter i barneskolen, de blir i stand til å representere ideer og hendelser mer fleksibelt og logisk. Deres regler tenkning synes fortsatt svært grunnleggende av voksen standarder og vanligvis opererer ubevisst, men de tillater barn å løse problemer mer systematisk enn før, og derfor å være vellykket med mange akademiske oppgaver. I den konkrete, operative fasen, for eksempel, et barn kan ubevisst følg regelen: «Hvis det ikke er lagt til eller tatt bort, da mengden av noe forblir den samme.,»Dette enkle prinsippet hjelper barn til å forstå visse aritmetiske oppgaver, for eksempel å legge til eller trekke fra null fra et nummer, samt å gjøre visse klasserommet vitenskapelige eksperimenter, slik som de som involverer vurderinger av mengder væske når den er blandet. Piaget kalte denne perioden konkrete, operative fasen fordi barn mentalt «drive» på konkrete objekter og hendelser. De er ennå ikke klart, men for å fungere (eller tror) systematisk om representasjoner av objekter eller hendelser. Manipulere representasjoner er en mer abstrakt ferdighet som utvikles senere, i løpet av ungdomsårene.,
Konkret operasjonell tenkning skiller seg fra preoperational å tenke på to måter, som hver gjør barn mer dyktige studenter. En forskjell er reversibilitet, eller evnen til å tenke om trinnene i prosessen i hvilken som helst rekkefølge. Tenk deg en enkel vitenskap eksperiment, for eksempel, som en som utforsker hvorfor objekter vask eller float ved å ha et barn plass et utvalg av objekter i et basseng med vann. Både preoperational og konkrete, operative barnet kan huske, og beskrive fremgangsmåten i dette eksperimentet, men bare den konkrete, operative barn kan fremkalle dem i hvilken som helst rekkefølge., Denne ferdigheten er svært nyttig på en oppgave som involverer flere trinn—en vanlig funksjon av oppgaver i klasserommet. I undervisning nytt vokabular fra en historie, for et annet eksempel, en lærer kan si til elevene: «Først lage en liste over ord i historien som du ikke kjenner, og deretter finner du og skrive ned sine definisjoner, og endelig få en venn til å prøve deg på listen din.,»Disse retningene innebære gjentatte ganger for å huske å flytte frem og tilbake mellom et andre trinn og for første gang—en oppgave som konkrete, operative studenter—og mest for voksne finner lett, men at preoperational barn ofte glemmer å gjøre eller finne forvirrende., Hvis den yngre barn er å gjøre denne oppgaven på en pålitelig måte, kan de trenger ekstern ber, som at læreren minne dem med jevne mellomrom for å gå tilbake til historien for å se etter mer ukjente ord
Den andre nye funksjonen å tenke på i løpet av de konkrete, operative fasen er barnets evne til å decenter, eller fokusere på mer enn en funksjon som et problem av gangen. Det er hint av decentration i barnehagen barns dramatiske lek, som krever å være oppmerksom på to nivåer på en gang—å vite at en banan kan være både en banan og en «telefon.,»Men decentration av konkrete, operative fasen er mer bevisst og bevisst enn preschoolers» make-believe. Nå kan barnet delta på to ting på en gang, ganske bevisst. Tenk deg at du gir elevene et ark med et utvalg av subtraksjon problemer på det, og be dem om å gjøre dette: «Finn alle de problemer som involverer to-sifret subtraksjon og som innebærer lån fra neste kolonne. Sirkel og bare løse disse problemene.»I følge disse instruksjonene er fullt mulig for en konkret operasjonell student (så lenge de har hørt!,) fordi studenten kan gå opp til de to deloppgavene samtidig—å finne den to-sifret problemer og identifisere som faktisk innebærer å låne. (Om eleven faktisk vet hvordan å «låne» derimot, er et separat spørsmål.)
I det virkelige klasserommet oppgaver, reversibilitet og decentration ofte skje sammen. Et velkjent eksempel på felles tilstedeværelse er Piaget ‘ s eksperimenter med bevaring, troen på at et beløp eller mengde forblir den samme selv om den endres tilsynelatende størrelse eller form (Piaget, 2001; Matthews, 1998). Tenk deg to identiske baller laget av leire., Alle barn, uansett om preoperational eller konkrete, operative, vil være enig i at de to faktisk har den samme mengden av leire i dem bare fordi de ser det samme. Men hvis du nå squish en ball inn i en lang, tynn «hot dog,» den preoperational barn er sannsynlig å si at mengden av at ballen har endret seg—enten fordi det er lengre, eller fordi den er tynnere, men i alle fall fordi det nå ser annerledes ut., Den konkrete, operative barnet ikke gjør denne feilen, takket være nye kognitive ferdigheter av reversibilitet og decentration: for ham eller henne, beløpet er det samme fordi «du kan squish det tilbake til en ball igjen» (reversibilitet) og fordi «det kan bli lengre, men det er også tynnere» (decentration). Piaget ville si det konkrete, operative barn «har bevaring av antall.»
klasserommet eksempler er beskrevet ovenfor også innebære reversibilitet og decentration., Som allerede nevnt, vokabularet aktivitet som er beskrevet tidligere krever reversibilitet (gå frem og tilbake mellom identifisere ord og leter opp sine betydninger), men det kan også tolkes som et eksempel på decentration (husk to oppgaver på en gang—word identifikasjon og ordbok søk). Og som nevnt, det aritmetiske aktivitet krever decentration (se for problemer som oppfyller to krav og også løse dem), men det kan også tolkes som et eksempel på reversibilitet (gå frem og tilbake mellom undersaker, som med vokabularet aktivitet)., Uansett, utvikling av konkrete, operative ferdigheter støtte elevene i å utføre mange grunnleggende akademiske oppgaver, på en måte de gjør i den ordinære undervisningen mulig
Det formelt operasjonelle stadiet: 11 år og utover
I den siste av de Piagetian etapper, og barnet blir i stand til grunn ikke bare om materielle objekter og hendelser, men også om hypotetiske eller abstrakt seg. Derfor har det navnet formelt operasjonelle stadiet—perioden når den enkelte kan «drive» på «skjemaer», eller representasjoner., Med studenter på dette nivået, læreren kan utgjøre en hypotetisk (eller imot-å-faktisk) problemer: «Hva hvis verden hadde aldri funnet olje?»eller «Hva hvis den første Europeiske oppdagelsesreisende hadde avgjort først i California i stedet for på østkysten av Usa?»For å svare på slike spørsmål, må elevene bruke hypotetisk tankegang, noe som betyr at de må manipulere ideer som varierer på flere måter samtidig, og gjøre det helt og holdent i deres sinn
Den hypotetisk tankegang som gjelder Piaget primært involvert vitenskapelige problemer., Hans studier av formell operasjonell tenkning derfor ofte ser som problemer som medium eller high school lærere utgjør i science klasser. I ett problem, for eksempel en ung person er presentert med en enkel pendel, som ulike mengder av vekt kan henges (Inhelder & Piaget, 1958). Eksperimentator spør: «Hva bestemmer hvor fort pendelen svinger: lengden av strengen holde den vekten som er knyttet til det, eller avstanden som det er trukket til siden?,»De unge er ikke tillatt å løse dette problemet ved prøving og feiling med materialer seg selv, men må årsaken til at en vei til løsning mentalt. For å gjøre dette systematisk, han eller hun må tenke seg varierende hver faktor for seg, mens også forestille andre faktorer som er holdt konstant. Denne typen tenkning krever at anlegget på å manipulere mentale representasjoner av den aktuelle objekter og handlinger—nettopp dyktighet som definerer formelle operasjoner.,
Som du kanskje mistenker, studenter med evne til å tenke hypotetisk har en fordel i mange slags skole arbeid: per definisjon, de krever relativt få «props» til å løse problemer. I denne forstand kan de i prinsippet være mer self-anvist enn studenter som bare stole på konkrete operasjoner—absolutt en attraktiv kvalitet i den oppfatning av at de fleste lærere. Merk imidlertid at formell operasjonell tenkning er ønskelig, men ikke tilstrekkelig for skolen suksess, og at det er langt fra den eneste måten at elevene oppnå pedagogisk suksess., Formell tenkning ferdigheter ikke sørge for at en student er motivert eller veloppdragen, for eksempel, og garanterer heller ikke for andre ønskede ferdigheter, slik som evne til sport, musikk eller kunst. Den fjerde fasen i Piaget ‘ s teori er virkelig om en bestemt form for formell tenkning, den typen som trengs for å løse vitenskapelige problemer og utarbeide vitenskapelige eksperimenter., Siden mange mennesker har normalt ikke håndtere slike problemer i normal løpet av sitt liv, det bør ikke være noen overraskelse at forskning finner at mange mennesker aldri oppnå eller bruk formell tenkning helt eller konsekvent, eller at de kan bruke den kun i utvalgte områder som de er svært godt kjent (Saken & Okomato, 1996). For lærere, begrensninger i Piaget ‘ ideer, tyder på et behov for flere teorier om utvikling—de som fokuserer mer direkte på det sosiale og mellommenneskelige problemer i barndommen og ungdomsårene. De neste avsnittene beskriver noen av disse.,
Saken, R. & Okamoto, Y. (1996). Rollen som sentral konseptuelle strukturer i barns trodde. Chicago: Society for Forskning på Barns Utvikling.
Inhelder, B. & Piaget, J. (1958). Veksten av logisk tenkning fra barndom til ungdom: Et essay på veksten av formelle operative strukturer. New York: Basic Books.
Matthews, G. (1998). The philosophy of childhood. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Paley, V. (2005). Et barns arbeid: betydningen av fantasy-spill. Chicago: University of Chicago Press.,
Piaget, J. (1952). Opprinnelsen av intelligens hos barn. New York: Internasjonale Universiteter Trykk.
Piaget, J. (2001). Psykologi intelligens. Oxford, UK: Routledge