4.5 sociaal-cultureel perspectief
4.5.1 definitie
terwijl psychologisch georiënteerd onderzoek in het veld aandacht en dominantie kreeg (d.w.z. in de jaren 1940 en 1950), begonnen theoretici de invloed van sociale relaties op communicatie te onderzoeken. Terwijl psychologische theorieën boodschappen gefilterd zagen door de cognities van individuen, stelt dit perspectief dat communicatie alleen plaatsvindt door middel van sociale interactie., Iemands definitie van en ervaring met objecten, gebeurtenissen, andere mensen, en zelfs zichzelf, wordt bepaald door een netwerk van interpersoonlijke relaties. Dat wil zeggen, de betekenissen die we vormen zijn producten van sociale “onderhandeling” met andere mensen. Deze relaties bepalen zowel de symbolen die we gebruiken om te communiceren als de betekenissen van die symbolen (Mead, 1934; Blumer, 1939, 1969). In essentie zijn de symbolen, objecten, gebeurtenissen en zelfbeelden die deel uitmaken van onze wereld het creëren van een gedeelde betekenis door middel van sociale communicatie., Dit model toont duidelijk het verband aan tussen communicatietheorie en sociale psychologie. Het onderzoekt het potentieel van de media als een verenigende kracht in de samenleving. In dit hoofdstuk worden de bijdragen van onderzoekstradities beschreven die de sociale en culturele dimensies van het communicatieproces benadrukken. Dit model toonde duidelijk het verband aan tussen communicatietheorie en sociale psychologie. Het onderzocht het potentieel van de media als een verenigende kracht in de samenleving., In plaats van zich te concentreren op het filteren van berichten uitsluitend door middel van cognitieve constructies, waren de onderzoekers geïnteresseerd in de manieren waarop berichten werden gemedieerd door interpersoonlijke netwerken.
4.5.2 elementen van communicatie
sociaal-culturele perspectieven vormen een belangrijke afzwakking van het communicatieproces. Veel van de elementen die door technische en psychologische modellen worden gepresenteerd, worden op zeer verschillende manieren geconceptualiseerd (Fisher, 1978; Swanson & Delia, 1976)., Afzenders en ontvangers worden bijvoorbeeld “deelnemers” of “interactanten”, waarbij de nadruk wordt gelegd op hun wederzijds afhankelijke rol als communicatoren. Elke interactant ‘ s perceptie van zelf, anderen, en de situatie, werken binnen een kader van gedeelde cultuur, kennis, en taal, is een grote invloed op communicatieve episodes. Dit afzien van afzenders en ontvangers gaat Schramm (1955) en Osgood (1954) nog verder in het perspectief van sociaal gedefinieerde interactie.,
boodschappen zijn in sociaal-culturele zin het resultaat van onderhandelingen: Alle deelnemers moeten tot een gedeelde betekenis Komen voor succesvolle communicatie. Heath and Bryant (1992) stellen dat de boodschap, in dit geval, het effect is van het gedrag van de afzender op de ontvanger. Ze citeren Whorf (1956) en zijn collega Sapir, die veronderstelde dat de regels van iemands taalsysteem de cultuur, het wereldbeeld en de collectieve identiteit van de samenleving bevatten. Deze taal beïnvloedt op zijn beurt de manier waarop we de wereld waarnemen. Kortom, woorden definiëren de werkelijkheid; de werkelijkheid geeft ons geen objectieve betekenis., Dit geeft een problematische opvatting van feedback, omdat het moeilijk te zeggen is wanneer feedback echt een reactie is op een boodschap en niet zomaar een boodschap op zichzelf (Heath & Bryant, 1992).
de meest dwingende toepassing van sociaal-culturele perspectieven op massacommunicatie is geweest in de conceptualisering van het publiek. McQuail (1983) wijst erop dat één betekenis voor “massa” publiek een “aggregaat is geweest waarin individualiteit verloren gaat” (Oxford English Dictionary, 1971)., Blumer (1969), aan de andere kant, gaf de voorkeur aan onderscheid te maken tussen de “massa” en kleinere groepen van “doelgroepen”, “menigten” en “groepen.”In toenemende mate, media Gebruik Komt voor in deze kleinere aggregaten van leden van het publiek, elk met een bepaald medium of inhoud vorm die reeds bestaande belangen, doelen, of waarden dient.,
deze groepen ontstaan door ” grenseigenschappen “(zoals demografische kenmerken zoals politieke affiliatie) en” interne structuren ” (zoals geloof-of waardesystemen) die ontstaan door aandacht voor bepaalde media-inhoud en de mogelijkheid van interactie over die inhoud (Ennis, 1961). Binnen dergelijke publieksgroepen onthullen drie soorten interne structuren het sociale karakter van publiekservaringen met media (McQuail, 1983)., De eerste, sociale differentiatie, verwijst naar fundamentele verschillen in de belangen van de leden van het publiek, aandacht, en percepties van verschillende kwesties en onderwerpen.
een tweede interne structuur is de mate van sociale interactie binnen de groep. Vier factoren zijn hier opgenomen. Sociability verwijst naar de mate waarin het gebruik van media in de eerste plaats een sociale gebeurtenis is en in de tweede plaats een communicatieve gebeurtenis tussen individuen (bijvoorbeeld hoeveel interactie is toegestaan tijdens het kijken naar televisie in een groep), groepen zoals families gebruiken media vaak voor verschillende sociale doeleinden (bijv.,, kinderen leren over waarden, argumenten vermijden) ook (Lull, 1980). Een derde factor die de mate van interactie bepaalt is de mate van sociaal isolement die het gevolg kan zijn van overmatig gebruik van de media (met name televisie). Ten slotte kan de aanwezigheid van para-sociale relaties (bijvoorbeeld de waargenomen relatie van een kijker met een favoriete TV-of radiopersoonlijkheid) wijzen op de sociale interactie die mogelijk is gemaakt tussen mediagebruikers en gemakkelijk herkenbare personages., een derde interne structuur in het sociale karakter van publiekservaring met massamedia is de controlenormen die een samenleving hanteert voor haar massamedia. Dit verwijst naar de waardesystemen en sociale normen die het gebruik van media reguleren, soorten geschikte inhoud voor elk medium, en de verwachtingen van het publiek van media-prestaties. Amerikanen kunnen bijvoorbeeld objectieve nieuwsberichten verwachten op televisie, maar kunnen een grafische weergave van moord niet geschikt vinden voor hun avondjournalistiek. De soorten programmering die we verwachten te zien kunnen worden geïdentificeerd met het medium zelf.
4.5.,3 aannames en onderzoeksfocus
het idee dat communicatie een product is van sociale relaties is de meest doordringende aanname van het sociaal-culturele perspectief. Verschillende andere veronderstellingen leiden deze filosofische houding echter (Fisher, 1978). Het vestigen van het zelf wordt in de eerste plaats geloofd door symbolische communicatie met anderen. Dit betekent dat totdat de een het cognitieve of empathische vermogen verwerft om” de rol van de ander op zich te nemen”, het zelf niet bestaat-noch zinvolle sociale activiteit. Deze activiteit vindt alleen plaats door de rol van anderen of de veralgemeende andere op zich te nemen., Dit proces van het nemen van een rol is een collectief delen van zichzelf; het kan niet worden gecentreerd in mediastructuren. Het is geen individuele handeling, maar een duidelijk afhankelijk van sociale interactie voor haar doel en bestaan. De concepten van zelf, rollen en collectieve betekenisschepping, zijn dan de focus van een groot deel van het onderzoek binnen sociaal-culturele communicatietheorieën.
4.5.4 bespreking van representatief onderzoek
4.5.4.1. Twee-Staps Stroomonderzoek., Een goed voorbeeld van sociaal-cultureel onderzoek is het Two-step flow model van massacommunicatie (Katz & Lazarsfeld, 1955). Een historische studie die kiezers in Erie County, Ohio onderzocht, tijdens de presidentsverkiezingen van 1940, gericht op de inhoud van de politieke media berichten en sociale interactie over de verkiezingen. De studie (Lazarsfeld, Berelson & Gaudet, 1948), was gebaseerd op een 6 maanden durende panel survey van stemgedrag en besluitvorming. De studie wilde verschillende invloeden op stembeslissingen in kaart brengen, waaronder het opkomende medium radio., De bevindingen toonden slechts beperkte media-impact aan. Mensen die meldden een eerste beslissing te nemen of van gedachten te veranderen, deden dit na te hebben gesproken met anderen over de verkiezing. Vaak kregen deze “opinieleiders” veel informatie van de massamedia. In de studie werd afgezien van het eenrichtingsmodel met directe effecten van massacommunicatieprocessen om rekening te houden met deze “tweestapsstroom” in media-invloed. De eerste stap weerspiegelt de rol van opinieleiders in een gemeenschap die op zoek zijn naar media-inhoud gerelateerd aan de politiek., In de tweede stap filteren en geven ze politieke informatie door aan hun sociale contacten. Media-effecten werden dus bereikt door opinieleiders te bereiken, niet door het grote publiek.
Deze bevindingen werden later uitgewerkt in een volgende panelstudie van vrouwen in Decatur, Illinois. De onderzoekers onderzochten de rol van opinieleiders bij meer subtiele, dagelijkse kwesties (bijvoorbeeld Mode en huishoudproducten) (Katz & Lazarsfeld, 1955)., De hypothese was dat bij minder belangrijke onderwerpen de tweestapsstroom een nog dynamischer en krachtiger proces zou blijken te zijn dan bij verschijnselen als presidentsverkiezingen. De bevindingen bevestigden deze verwachting en wezen nogmaals op het bestaan van een informatiestroom in twee stappen.beide studies toonden duidelijk aan dat mediërende factoren in het proces van media-effecten tussenkwamen. Zij waren een van de eersten die sociale factoren identificeerden die tussen boodschap en publieksrespons tussenkwamen op basis van het eerdere stimulus-responsmodel., Binnen dit theoretische kader is de informatiestroom echter nog steeds lineair en universeel. Met andere woorden, de mediaboodschap blijft relatief intact. Opinieleiders, vaak alleen degenen die rijk genoeg zijn om radio of televisie te bezitten en zich abonneren op tijdschriften, waren kanalen van mediaboodschappen.
4.5.4.2. Onderzoek naar de sociale Context van mediagebruik. Een andere onderzoekstraditie die onder de algemene categorie van sociaal-cultureel onderzoek valt, is de literatuurcollectie die sociale contexten van mediagebruik onderzoekt, zoals het gebruik van gezinsmedia en thuismedia (zie ook 11.5.4)., Veel onderzoek heeft onderzocht ouder-kind coviewing van media. Volgens een studie (Desmond, Singer, Singer, Calum & Calimore, 1985) neemt ouderlijke bemiddeling in de media-kind relatie drie vormen aan: (1) kritische opmerkingen over programma ‘ s of het medium in het algemeen, (2) interpretatieve opmerkingen die inhoud of media uitleggen aan jongere kinderen, en (3) regel maken/disciplinaire interventie die de kijkgewoonten van het kind met geweld reguleert., Ouderlijke interpretatie en het maken van regels werden omlijst als een grote invloed op het bekijken en begrijpen van media-inhoud door kinderen. Uit een studie (St. Peters, Fitch, Huston, Eakins & Wright, 1991) bleek dat wanneer een dergelijke coviewing plaatsvond, deze meer werd voorspeld door de persoonlijke kijkgewoonten van de volwassene dan die van het kind.met andere woorden, kinderen en ouders coviewden meer volwassenen dan de programmering van kinderen. Verder nam de deelname van ouders aan het reguleren van het bekijken af naarmate kinderen ouder werden; en ouderlijke begeleiding of bemiddeling met inhoud was niet gerelateerd aan coviewing., Dorr, Kovaric, and Doubleday (1989) weerklonken de bevinding dat coviewing grotendeels een samenloop van kijkgewoonten en voorkeuren was. Ze vonden ook zwak bewijs voor de positieve gevolgen van dergelijke coviewing, maar betwijfelden de waarde van dit concept als een indicator van ouderlijke bemiddeling van inhoud. deze bezorgdheid werd ook door Bryce en Leichter (1983) op methodologisch niveau besproken. Zij betoogden dat kwantitatieve metingen van kijkgewoonten en coviewing niet meer routine of subtiele processen van familie bekijken die bemiddelen potentiële effecten kunnen vangen., Ze stelden voor om etnografische methoden te gebruiken (zie 40.2) om het onbedoelde en non-verbale gedrag dat televisie-effecten bemiddelen te bestuderen, evenals het beoordelen van die bemiddelen gedrag dat plaatsvindt weg van televisie. Jordan (1992) gebruikte etnografische en diepte-interviewtechnieken voor zo ‘ n doel. Ze concludeerde dat familie routines, gebruik en definitie van tijd, en de sociale rollen van familieleden allemaal een rol speelden in het gebruik van media. Kinderen leerden minstens zoveel, zo niet meer, van deze dagelijkse routines dan enige formele inspanningen om het gebruik van de media te reguleren., Corder-Bolz (1980) stelde voor dat groepen en instellingen zoals familie, leeftijdsgenoten, school en Kerk beschouwd zouden moeten worden als primaire socialiserende agenten die zowel sociale informatie (bijvoorbeeld feiten, ideeën en waarden) verstrekken als reageren op sociale communicatie over deze informatie. McDonald (1986) wees erop dat peer coviewing frequenter en invloedrijker is onder jonge kijkers. Media werden door Corder-Bolz gedefinieerd als de groep van “secundaire socialiserende agenten” die sociale informatie kunnen verstrekken, maar hun berichten niet kunnen afdwingen met child viewers., Media kunnen dan sociale feiten, ideeën en waarden leveren, maar de invloed van deze informatie is beperkt tot de mate dat de omgeving van het kind geen concurrerende berichten presenteert of dat de kijker kritiekloos dergelijke standpunten van media-inhoud aanneemt. Zo beperken externe factoren de potentiële impact van inhoud.
Desmond et al. (1985) bestudeerde de cognitieve vaardigheden die nodig zijn om televisie-inhoud te begrijpen en te interpreteren en de effecten van familiecommunicatie op deze vaardigheden., In hun steekproef van kinderen van de kleuterschool en de eerste klas werden begrip van en overtuigingen over de realiteit van televisie-inhoud gekoppeld aan stijlen van ouderlijke bemiddeling en algemene patronen van discipline. Kinderen die lage niveaus van TV keken, in omgevingen die familiecontrole van televisie, TV-gerelateerde regels en een sterke discipline omvatten, waren beter in staat om realiteit van fantasie te onderscheiden in programmering., Degenen die werden opgevoed met TV – specifieke regels, positieve communicatie tussen kind en moeder, en een patroon van uitleg van inhoud van volwassenen en oudere broers en zussen waren beter in staat om kennis te krijgen van televisie-inhoud en over televisietechnieken (bijvoorbeeld camera zooms en slow motion). Verder, deze studie bleek dat familie omgevingsvariabelen invloed hebben op de hoeveelheid televisie kinderen bekeken. Zware kijkers in deze studie groeide op in huizen waar ouders waren zware kijkers en niet bemiddelen vaak kijken., Familiecommunicatie werd beschouwd als de cruciale variabele die het vermogen van een kind bepaalde om televisiemateriaal te begrijpen en de cognitieve vaardigheden te ontwikkelen die nodig zijn om inhoud te begrijpen en te interpreteren.
het onderzoek naar gezinnen en het gebruik van media suggereert dat, vooral in de vroege kinderjaren, familieleden een belangrijke invloed hebben op de beeldvorm van media van kinderen. De hoeveelheid en de motivatie voor mediagebruik maken deel uit van de dagelijkse sociale routine van het gezin (Bryce & Leichter, 1983)., Verder dienen de reacties van andere familieleden op media-inhoud om de eigen reacties van het ontwikkelende kind vorm te geven (Corder-Bolz, 1980; Desmond et al., 1985). Dergelijke invloeden zijn waarschijnlijk afkomstig van zowel familie als leeftijdsgenoten met oudere, schoolgaande kinderen. Aangezien deze kinderen media tegenkomen binnen klaslokalen, moeten nieuwe beelden van massamedia concurreren met de definities en verwachtingen die worden gevormd door het gebruik van thuismedia.
4.5.4.3. Op De Leerling Gerichte Studies. Daarnaast is een reeks op de leerling gerichte studies begonnen te ontstaan uit onderzoek naar educatieve mediatoepassingen., Veel van deze studies gaan over contextuele en sociale factoren die het communicatieproces beïnvloeden. Zo worden ze opgenomen in de discussie over sociaal-cultureel onderzoek. Een belangrijke onderzoekstraditie begon met een sterke psychologische oriëntatie waarin de houding van studenten ten opzichte van de individuele mediasystemen werd onderzocht als determinanten van de hoeveelheid en de soorten leerervaring. Clark (1982, 1983) identificeerde drie fundamentele dimensies van de verwachtingen van mensen over de media: voorkeur, moeilijkheidsgraad en leren., Salomon gebruikte het begrip verwachtingen van de media als basis voor een reeks studies (1981, 1983, 1984) gebaseerd op de vooroordelen van de leerling over een bepaalde media-activiteit en de relatie van die verwachtingen met leerresultaten. Zijn concept ion van het model baseerde zich op voorspelde relaties tussen drie constructies: de waargenomen vraagkenmerken van de activiteit, de waargenomen zelf-effectiviteit van het individu voor het gebruik van een bepaald medium, en de hoeveelheid mentale inspanning die het individu investeerde in het verwerken van de presentatie., Oltman (1983) ging verder op het model van Salomon door te suggereren dat oudere studenten vooral bekend zijn met bepaalde mediakarakteristieken of de Betekenis van bepaalde mediacodes. Deze vertrouwdheid kan hun waargenomen zelf-effectiviteit met een medium verhogen en vormen houdingen over de impact van het medium op hun denken over zowel de inhoud als het medium. Het is duidelijk dat deze aanpak een actieve processor veronderstelt die de media-activiteiten op een individualistische maar relatief verfijnde manier benadert.,
echter, een bijkomend concept ontbreekt in het model van Salomon is de notie van een soort culturele identiteit of stereotype geassocieerd met individuele media systemen en de rol ervan in het beïnvloeden van leerresultaten. In zijn onderzoek slaagde hij er niet in om individuele en culturele percepties van media-ervaringen te ontwarren. Beide droegen bij aan de resultaten die hij onderzocht. Dat wil zeggen, de verwachtingen van individuen over media-ervaringen zijn, althans gedeeltelijk, gebaseerd op de culturele identiteit van een medium. Bijvoorbeeld, televisie in de VS wordt voornamelijk beschouwd als een entertainment medium., Hoewel Salomon de Betekenis van de culturele identiteit van een medium in zijn model niet aan de orde stelde, probeerde later onderzoek de percepties en verwachtingen van de media te ontwarren om inzicht te krijgen in de brede culturele identiteit van mediasystemen. Zo is het model opgenomen in de discussie in het sociaal-culturele perspectief. Ondanks de oorspronkelijke nadruk op de leerling en de psychologische oriëntatie van het model, evolueerden latere studies naar een sterkere sociaal-culturele benadering.,
volgens het oorspronkelijke model van Salomon zouden de relaties tussen deze drie constructies–waargenomen vraagkenmerken, waargenomen zelf-effectiviteit en de hoeveelheid geà nvesteerde mentale inspanning–de hoeveelheid leren verklaren die het gevolg zou zijn van blootstelling aan de media. Zo vergeleek hij het leren van studenten uit het lezen van een boek met het leren van een televisiepresentatie met dezelfde inhoud. Salomon vond meer leren van de gedrukte media, die hij toegeschreven aan de hoge waargenomen vraag kenmerken van het boek leren., Studenten die geconfronteerd worden met hoge eisen, zou volgens hem meer moeite investeren in het verwerken van educatieve inhoud. Omgekeerd zouden studenten de minste inspanning investeren, voorspelde hij, in media die als het makkelijkst te gebruiken worden beschouwd, wat resulteert in lagere niveaus van leren. in een test van dit model concludeerden Salomon and Leigh (1984) dat studenten de voorkeur gaven aan het medium dat ze het gemakkelijkst vonden te gebruiken; hoe gemakkelijker het was om te gebruiken, hoe meer ze voelden dat ze ervan leerden. Echter, maatstaven van gevolgtrekking suggereren dat deze percepties van verbeterde leren van de “easy” medium waren misleidend., In feite leerden studenten meer van het” harde ” medium, het medium waarin ze meer mentale inspanning investeerden. Een reeks studies breidde het werk van Salomon uit om het effect van media-predisposities en-verwachtingen op leerresultaten te onderzoeken. Verschillende studies gebruikten hetzelfde medium, televisie, om de inhoud te leveren, maar manipuleerden instructies aan kijkers over het doel van het bekijken. De behandelingsgroepen werden ontworpen om één groep met hoge investeringen en één met lage investeringen van geestelijke inspanning op te leveren.,
hoewel dit onderzoek begon als een uitbreiding van het traditionele onderzoek naar leren in geplande, educatieve omgevingen, evolueerde het al snel tot, rekening houden met de context als een onafhankelijke variabele met betrekking tot leerresultaten. Krendl en Watkins (1983) toonden significante verschillen aan tussen behandelingsgroepen door instructies te volgen aan leerlingen om een programma te bekijken en te vergelijken met andere programma ’s die ze thuis bekeken (entertainmentcontext), in tegenstelling tot het bekijken om het te vergelijken met andere video’ s die ze op school zagen (educatieve context)., Deze studie meldde dat studenten geïnstrueerd om het programma te bekijken voor educatieve doeleinden reageerden op de inhoud met een dieper niveau van begrip. Dat wil zeggen, ze herinnerden meer verhaal elementen en opgenomen meer analytische verklaringen over de betekenis of Betekenis van de show wanneer gevraagd om de inhoud te reconstrueren dan studenten in de entertainment context. in twee andere studies (Beentjes, 1989; BeentJes & van der Wort, 1991) werd getracht het werk van Salomon in een andere culturele context, Nederland, na te bootsen., In deze studies werd kinderen gevraagd om hun niveaus van mentale inspanning aan te geven in relatie tot twee media (televisie en boeken) en over inhoudstypen binnen die media. De tweede studie vroeg kinderen om een verhaal te bekijken of te lezen om de inhoud schriftelijk te reproduceren. Beenqes concludeerde:” de geà nvesteerde mentale inspanning en de waargenomen zelfefficiëntie hangen niet alleen af van het medium, maar ook van het soort televisieprogramma of boek dat erbij betrokken is ” (1989, p. 55). Bordeaux en Lange (1991) ondersteunden deze bevindingen in een studie van thuis televisie kijken., Kinderen en ouders werden ondervraagd over de actieve cognitieve verwerking van programma-inhoud. De onderzoekers concludeerden dat de hoeveelheid geà nvesteerde mentale inspanning varieerde als functie van de leeftijd van de kijker en het type programma dat wordt bekeken. Deze studies verhogen de mogelijkheid van diepgaande culturele verschillen in reactie op verschillende media en genres. Hoewel er weinig studies het begrip culturele verschillen hebben onderzocht, moet de lerende benadering duidelijk het bestaan en de aard van culturele factoren onderzoeken die verband houden met het begrijpen van media-ervaringen en leerresultaten., een longitudinaal onderzoek dat voortkwam uit de lerende-gerichte studies (Krend), 1986) vroeg studenten om media-activiteiten (print, computer, en televisie) te vergelijken over Clark ‘ s (1982, 1983) dimensies van voorkeur, moeilijkheid en leren. Dat wil zeggen, studenten werden gevraagd om de activiteiten te vergelijken op basis van welke activiteit ze zouden verkiezen, welke ze moeilijker zouden vinden, en waarvan ze dachten dat het zou leiden tot meer leren. Uit de resultaten bleek dat de oordelen van studenten over media-activiteiten direct verband hielden met de specifieke dimensie waarop zij reageerden., Media-activiteiten hebben multidimensionale, complexe reeksen verwachtingen die ermee gepaard gaan. De bevindingen suggereren dat simplistische, stereotiepe karakteriseringen van media-ervaringen (bijvoorbeeld boeken zijn moeilijk) niet erg nuttig zijn bij het begrijpen van de reacties van het publiek op media.
deze studies beginnen de tradities van massacommunicatieonderzoek over leren en studies van het leerproces in formele onderwijscontexten samen te voegen., De focus op de attitudes van individuen ten opzichte van, en percepties van, verschillende media is begonnen met het introduceren van een multidimensionaal begrip van leren in relatie tot media-ervaringen. Meerdere factoren beïnvloeden het leerproces-wijze van levering, inhoud, context van ontvangst, evenals individuele kenmerken zoals waargenomen zelf-effectiviteit en cognitieve vaardigheden.
One additional approach (Becker, 1985) wijst op de perspectieven die worden geboden door poststructurele leestheorieën die de leerling definiëren als een schepper van betekenis., De student interageert met media-inhoud en construeert actief betekenis uit teksten, eerdere ervaringen en invloeden van buitenaf (bijvoorbeeld familie en leeftijdsgenoten) in plaats van passief inhoud te ontvangen en te onthouden. Volgens deze benadering worden culturele en sociale factoren gezien als actieve krachten in de constructie van betekenis.
Abelman (1989) bood een vergelijkbaar perspectief in zijn studie van experiential learning, binnen de context van computer-gemedieerde instructie., De nadruk in dit onderzoek ligt op coöperatief of collaboratief leren; studenten worden gezien in samenwerking met docenten, elkaar en delivery systems. Het idee is dat media “microwerelden” kunnen creëren waar studenten direct ervaring kunnen hebben met nieuwe, geavanceerde ideeën (zie 12.3.1.3). Abelman beschreef een programma genaamd “Space Shuttle Commander dat principes van beweging leert door middel van student-computer interactie in een gesimuleerde ruimte omgeving. In feite vormen de student en de computer een lerend partnerschap.,
Jonassen (1985) en Rowntree (1982) hebben erop gewezen dat dergelijke perspectieven ons dwingen ons af te vragen hoe de student het leren beheerst in plaats van onze zorgen over de technologie de onderzoeksagenda te laten aansturen. De zorg met betrekking tot technologie beschrijft duidelijk vroeg onderzoek op educatieve media, waarbij een ad hoc benadering werd gevolgd voor het meten van leerresultaten in relatie tot educatieve behandelingen voor elke nieuwe vooruitgang in de technologie.