4.5 perspectiva Social-Cultural
4.5.1 definição
mesmo como a pesquisa psicologicamente orientada estava ganhando atenção e dominância no campo (ou seja, durante os anos 1940 e 1950), os teóricos tinham começado a explorar a influência das relações sociais na comunicação. Enquanto as teorias psicológicas viam as mensagens filtradas através das cognições dos indivíduos, esta perspectiva argumenta que a comunicação ocorre apenas através da interação social., A definição e experiência de objetos, eventos, outras pessoas, e até mesmo de si mesmo, é determinada através de uma rede de relações interpessoais. Ou seja, os significados que formamos são produtos de “negociação” social com outras pessoas. Estas relações determinam tanto os símbolos que usamos para comunicar como os significados desses símbolos (Mead, 1934; Blumer, 1939, 1969). Em essência, os símbolos, objetos, eventos e auto-imagens que compõem o nosso mundo são a criação de um significado compartilhado através da comunicação social., Este modelo demonstra claramente a ligação entre a teoria da comunicação e a psicologia social. Explora o potencial da mídia como uma força unificadora na sociedade. Esta seção descreverá as contribuições das tradições de pesquisa que enfatizam as dimensões sociais e culturais do processo de comunicação. Este modelo demonstrou claramente a ligação entre a teoria da comunicação e a psicologia social. Explorou o potencial da mídia como uma força unificadora na sociedade., Em vez de se centrarem na filtragem de mensagens unicamente através de estruturas cognitivas, os investigadores estavam interessados nas formas como as mensagens eram mediadas por redes interpessoais.os elementos de comunicação das perspectivas socioculturais apresentam uma significativa redução do processo de comunicação. Muitos dos elementos apresentados por modelos técnicos e psicológicos são conceptualizados de maneiras muito diferentes (Fisher, 1978; Swanson & Delia, 1976)., Remetentes e receptores, por exemplo, tornam-se “Participantes”, ou “interactantes”, enfatizando seus papéis mutuamente dependentes como comunicadores. A percepção que cada interactante tem de si mesmo, de outros, e a situação, trabalhando dentro de um quadro de cultura, conhecimento e linguagem compartilhados, é uma grande influência nos episódios comunicativos. Esta formação de remetentes e receptores leva Schramm (1955) e Osgood (1954) ainda mais longe na visão de interação socialmente definida., as mensagens, no ponto de vista social-cultural, são produtos de negociação: Todos os participantes devem chegar a um significado compartilhado para uma comunicação bem sucedida. Heath and Bryant (1992) state that the message, in this case, is the effect of the sender’s behavior on the receiver. They cite Whorf (1956) and his colleague Sapir, who hypothesized that the rules of one’s language system contain the society’s culture, world view, and collective identity. Esta linguagem, por sua vez, afeta a forma como percebemos o mundo. Em suma, as palavras definem a realidade; a realidade não nos dá um significado objetivo., Isto apresenta uma concepção problemática do feedback, porque é difícil dizer quando o feedback é realmente uma resposta a uma mensagem e não apenas outra mensagem em si mesma (Heath & Bryant, 1992). a aplicação mais convincente das perspectivas socioculturais à comunicação em massa tem sido a conceitualização do público. McQuail (1983) aponta que um significado para o público de “massa” tem sido um “agregado no qual a individualidade é perdida” (Oxford English Dictionary, 1971)., Blumer (1969), por outro lado, preferiu distinguir entre a “massa” e grupos menores de “públicos”, “multidões” e “grupos”.”Cada vez mais, o uso da mídia ocorre nesses pequenos agregados de membros do público, cada um com um meio ou forma de conteúdo particular que serve interesses, objetivos ou valores pré-existentes.,
estes grupos formam-se através de “propriedades de fronteira” (tais como características demográficas como filiação política) e “estruturas internas” (tais como crença ou sistemas de valores) que surgem através da atenção a conteúdo de mídia particular e a possibilidade de interação sobre esse conteúdo (Ennis, 1961). Dentro desses grupos de audiência, três tipos de estruturas internas revelam o caráter social das experiências do público com a mídia (McQuail, 1983)., A primeira, diferenciação social, refere-se a diferenças básicas nos interesses dos membros do público, atenção e percepções de várias questões e tópicos. uma segunda estrutura interna é a extensão da interação social dentro do grupo. Estão aqui incluídos quatro factores. Sociabilidade refere-se à medida em que o uso de mídia é principalmente uma ocasião social e secundariamente um evento comunicativo entre os indivíduos (por exemplo, quanto interação é permitida enquanto assistindo televisão em um grupo), grupos como as famílias muitas vezes empregam meios de comunicação para vários fins sociais (e.g.,, ensinando as crianças sobre valores, evitando argumentos) também (Lull, 1980). Um terceiro fator que rege a extensão da interação é o grau de isolamento social que pode resultar do uso excessivo de mídia (especialmente a televisão). Finalmente, a presença de relações para-Sociais (por exemplo, a relação percebida de um espectador com uma personalidade de TV ou rádio favorita) pode indicar a interação social possível entre usuários de mídia e personagens facilmente reconhecidos.,
uma terceira estrutura interna no caráter social da experiência do público com a mídia de massa é as normas de controle que uma sociedade detém para a sua mídia de massa. Isto se refere aos sistemas de valores e normas sociais que regulam o uso da mídia, tipos de conteúdo apropriado para cada meio, e expectativas do público de desempenho da mídia. Por exemplo, os americanos podem vir a esperar notícias objetivas na televisão, mas podem não considerar um retrato gráfico do assassinato apropriado para o seu noticiário da noite. Os tipos de programação que esperamos ver podem ser identificados com o próprio meio.
4, 5.,3 pressupostos e foco de pesquisa
a ideia de que a comunicação é um produto das relações sociais é a suposição mais difundida da perspectiva social-cultural. Várias outras suposições guiam esta postura filosófica, no entanto (Fisher, 1978). O estabelecimento do EU é acreditado principalmente através da comunicação simbólica com os outros. Isto significa que até que alguém adquira a capacidade cognitiva ou empática de “assumir o papel do outro”, o eu não existe–nem a atividade social significativa. Tal atividade ocorre somente assumindo o papel de outros ou do outro generalizado., Este processo de tomada de papel é uma partilha coletiva de si mesmos; ele não pode ser centrado em estruturas de mídia. Não é um ato individual, mas claramente dependente da interação social para seu propósito e existência. Os conceitos de si mesmo, papéis e criação de significado coletivo, então, são o foco de uma grande quantidade de investigação dentro das teorias de comunicação social-cultural.discussão da investigação representativa Pesquisa De Fluxo Em Dois Passos., Um exemplo principal de pesquisa social-cultural é o modelo de fluxo de duas etapas de comunicação em massa (Katz & Lazarsfeld, 1955). Um estudo de referência que examinou os eleitores em Erie County, Ohio, durante a eleição presidencial de 1940, focou no conteúdo de mensagens de mídia política e interação social sobre a eleição. O estudo (Lazarsfeld, Berelson & Gaudet, 1948), foi baseado em um painel de 6 meses de pesquisa de comportamentos de voto e tomada de decisão. O estudo procurou traçar várias influências nas decisões de voto, incluindo o meio emergente da Rádio., As conclusões demonstraram apenas um impacto limitado nos meios de comunicação social. Pessoas que relataram tomar uma decisão inicial ou mudar de ideias, fizeram isso depois de falar com outros sobre a eleição. Muitas vezes estes “líderes de opinião” receberam uma grande quantidade de informação dos meios de comunicação. O estudo refinanciou o modelo de efeitos diretos de um processo de comunicação em massa para explicar este “fluxo de duas etapas” na influência da mídia. O primeiro passo reflete o papel dos líderes de opinião em uma comunidade que procuram o conteúdo da mídia relacionado à política., No segundo passo, filtram e transmitem informação Política aos seus contactos sociais. Os efeitos da mídia, então, foram alcançados alcançando Líderes de opinião, não audiências de massa. estes resultados foram posteriormente elaborados num estudo subsequente de painel de mulheres em Decatur, Illinois. Pesquisadores examinaram o papel dos líderes de opinião em questões mais sutis, cotidianas (por exemplo, modas e produtos domésticos) (Katz & Lazarsfeld, 1955)., A hipótese era que em temas menos significativos, o fluxo de duas etapas provaria ser um processo ainda mais dinâmico e poderoso do que com fenômenos como as eleições presidenciais. Os resultados confirmaram esta expectativa, observando novamente a existência de um fluxo de informação em duas etapas,
ambos os estudos demonstraram claramente que fatores mediadores intervieram no processo de efeitos na mídia. Eles estavam entre os primeiros a identificar fatores sociais que intervieram entre a mensagem e a resposta do público com base no modelo anterior de estímulo-resposta., Neste quadro teórico, porém, o fluxo de informação ainda é linear e universal. Por outras palavras, a mensagem da comunicação social permanece relativamente intacta. Os líderes de opinião, muitas vezes apenas aqueles ricos o suficiente para possuir rádio ou televisão e subscrever revistas, eram condutores de mensagens de mídia.
4. 5. 4. 2. Investigação sobre o contexto Social da utilização dos meios de comunicação. Outra tradição de pesquisa que se insere na categoria Geral de pesquisa social-cultural é o corpo de literatura examinando contextos sociais de uso de mídia, tais como o uso de mídia familiar e doméstica (ver também 11.5.4)., Uma grande parte da pesquisa examinou a visão pai-filho dos meios de comunicação. De acordo com um estudo (Desmond, Cantor, Cantora, Calum & Calimore, 1985), a mediação parental na mídia-relação filho ocorre de três formas: (1) comentários críticos sobre os programas ou o meio em geral, (2) interpretativa comentários que explicam o conteúdo ou mídia para crianças mais novas, e (3) a regra da tomada de intervenção disciplinar que à força regula a criança hábitos de visualização., A interpretação Parental e o estabelecimento de regras foram enquadrados como uma grande influência na visualização e compreensão de conteúdo de mídia por parte das crianças. Um estudo (St. Peters, Fitch, Huston, Eakins & Wright, 1991) descobriu que, quando tal visão aconteceu, foi predito mais pelos hábitos de visualização pessoal do adulto do que os da criança.em outras palavras, crianças e pais visualizaram mais adultos do que a programação das crianças. Além disso, a participação dos pais na regulação da visualização diminuiu à medida que as crianças envelheciam; e a orientação parental ou mediação com conteúdo não estava relacionada com a visão., Dorr, Kovaric e Doubleday (1989) ecoaram a descoberta de que a visão era em grande parte uma coincidência de hábitos de visualização e preferências. Eles também encontraram evidências fracas para as consequências positivas de tal visão, mas questionaram o valor deste conceito como um indicador de mediação parental de conteúdo. estas preocupações foram também discutidas por Bryce e Leichter (1983) a nível metodológico. Eles argumentaram que as medidas quantitativas dos hábitos de visualização e visão não podem capturar processos mais rotineiros ou sutis de visualização familiar que mediam os efeitos potenciais., Eles propuseram o uso de métodos etnográficos (ver 40.2) para estudar os comportamentos não intencionais e não verbais que mediam efeitos televisivos, bem como avaliar os comportamentos mediadores que ocorrem fora da televisão. Jordan (1992) used ethnographic and depth interview techniques for just such a purpose. Ela concluiu que rotinas familiares, uso e definição de tempo, e os papéis sociais dos membros da família todos desempenharam um papel no uso da mídia. As crianças aprenderam pelo menos tanto, se não mais, com essas rotinas diárias do que qualquer esforço formal para regular o uso da mídia., Corder-Bolz (1980) propôs que grupos e instituições como família, pares, escola e Igreja devem ser considerados como agentes socializadores primários que fornecem informação social (por exemplo, fatos, ideias e valores) e respondem à comunicação social sobre esta informação. McDonald (1986) apontou que a visão de pares é mais frequente e influente entre os jovens espectadores. As mídias foram definidas por Corder-Bolz como o grupo de “agentes socializadores secundários” que podem fornecer informações sociais, mas não podem impor suas mensagens com telespectadores infantis., A mídia, então, pode fornecer fatos sociais, ideias e valores, mas a influência desta informação é limitada na medida em que o ambiente da criança não apresenta mensagens concorrentes ou que o espectador acriticamente adota tais pontos de vista a partir de conteúdo de mídia. Assim, os factores externos limitam o impacto potencial do conteúdo. Desmond et al. (1985) estudou as competências cognitivas necessárias para compreender e interpretar o conteúdo televisivo e os efeitos da comunicação familiar sobre estas competências., Na sua amostra de crianças do jardim de infância e do primeiro ano, a compreensão e as crenças sobre a realidade do conteúdo televisivo estavam ligadas a estilos de mediação parental e padrões gerais de disciplina. Crianças que assistiam baixos níveis de TV, em ambientes que incluíam controle familiar da televisão, regras relacionadas com a TV, e forte disciplina, eram mais capazes de discernir a realidade da fantasia na programação., Aqueles que foram criados com regras específicas para a TV, comunicação positiva entre a criança e a mãe, e um padrão de explicação do conteúdo de adultos e irmãos mais velhos foram mais capazes de ganhar conhecimento de conteúdo de televisão e sobre técnicas de televisão (por exemplo, câmera zooms e câmara lenta). Além disso, este estudo descobriu que as variáveis ambientais familiares influenciam a quantidade de crianças vistas na televisão. Os telespectadores pesados neste estudo cresceram em casas onde os pais eram espectadores pesados e não mediavam visionamento frequentemente., A comunicação familiar foi considerada a variável crítica que determinou a capacidade da criança de compreender material televisionado e desenvolver as habilidades cognitivas necessárias para entender e interpretar o conteúdo. a pesquisa sobre as famílias e o uso da mídia sugere que, especialmente na primeira infância, os membros da família são uma influência primordial sobre as imagens que as crianças formam os meios de comunicação. A quantidade e motivações para o uso da mídia são parte da rotina social diária da família (Bryce & Leichter, 1983)., Além disso, as respostas de outros membros da família ao conteúdo da mídia servem para moldar as próprias respostas da criança em desenvolvimento (Corder-Bolz, 1980; Desmond et al., 1985). Tais influências provavelmente se originam tanto com a família e os pares com crianças mais velhas e em idade escolar. À medida que estas crianças encontram meios de comunicação dentro de contextos de sala de aula, novas imagens dos meios de comunicação de massa devem competir com as definições e expectativas moldadas pelo uso dos meios de comunicação de casa.
4. 5. 4. 3. Estudos Centrados Em Aprendizes. Além disso, uma série de estudos centrados nos alunos começou a emergir da investigação sobre aplicações de meios de comunicação didácticos., Muitos destes estudos abordam factores contextuais e sociais que influenciam o processo de comunicação. Assim, eles são incluídos na discussão da pesquisa social-cultural. Uma importante tradição de pesquisa começou com uma forte orientação psicológica explorando as atitudes dos alunos em relação aos sistemas de mídia individuais como determinantes da quantidade e tipos de aprendizagem experimentada. Clark (1982, 1983) identificou três dimensões fundamentais das expectativas das pessoas sobre os meios de comunicação: preferência, dificuldade e aprendizagem., Salomon usou a noção de expectativas de mídia como a base de uma série de estudos (1981, 1983, 1984) com base nos preconceitos do aprendiz sobre uma determinada atividade de mídia e a relação dessas expectativas com os resultados de aprendizagem. Seu conceito de íon do modelo baseou-se nas relações previstas entre três construções: as características da demanda percebida da atividade, a auto-eficácia percebida do indivíduo para o uso de um meio particular, e a quantidade de esforço mental que o indivíduo investiu no processamento da apresentação., Oltman (1983) elaborou o modelo de Salomon, sugerindo que os estudantes mais velhos podem estar especialmente familiarizados com certas características dos meios de comunicação ou o Significado de certos códigos dos meios de comunicação. Esta familiaridade pode aumentar sua auto-eficácia percebida com um meio e forma atitudes sobre o impacto do meio em seu pensamento sobre o conteúdo e o meio. É evidente que esta abordagem pressupõe um processador activo que aborda as actividades dos meios de comunicação de uma forma individualista mas relativamente sofisticada., no entanto, um conceito adicional faltando do modelo de Salomon é a noção de uma espécie de identidade cultural ou estereótipo associado com sistemas de mídia individuais e seu papel em influenciar os resultados da aprendizagem. Em sua pesquisa, ele não conseguiu separar as percepções individuais e culturais das experiências da mídia. Ambos contribuíram para os tipos de resultados que ele examinou. Ou seja, as expectativas dos indivíduos sobre as experiências mediáticas baseiam-se, pelo menos em parte, na identidade cultural de um meio. Por exemplo, a televisão nos EUA é considerada principalmente um meio de entretenimento., Embora Salomon não abordasse o significado da identidade cultural de um meio em seu modelo, pesquisas posteriores tentaram separar as percepções e expectativas da mídia para incluir alguma compreensão da ampla identidade cultural dos sistemas de mídia. Assim, o modelo foi incluído na discussão sob a perspectiva social-cultural. Apesar de sua ênfase original apenas sobre o aluno e a orientação psicológica do modelo, estudos subsequentes evoluíram para abraçar uma abordagem social-cultural mais forte., de acordo com o modelo original de Salomon, as relações entre estas três construções–características de demanda percebidas, auto-eficácia percebida e quantidade de esforço mental investido–explicariam a quantidade de aprendizagem que resultaria da exposição dos meios de comunicação. Por exemplo, ele comparou a aprendizagem dos alunos de ler um livro com a aprendizagem de uma apresentação televisionada do mesmo conteúdo. Salomon encontrou mais aprendizagem a partir de mídia impressa, que ele atribuiu às características de alta demanda percebida da aprendizagem do livro., Os estudantes confrontados com elevadas exigências, argumentou ele, investiriam mais esforço no processamento de conteúdos instrutivos. Inversamente, os estudantes investiriam o menor esforço, previu ele, nos meios percebidos como os mais fáceis de usar, resultando assim em níveis mais baixos de aprendizagem. em um teste deste modelo, Salomon e Leigh (1984) concluíram que os alunos preferiam o meio que achavam mais fácil de usar; quanto mais fácil era de usar, mais sentiam que aprenderam com ele. No entanto, as medidas de inferência que fizeram sugeriram que essas percepções de aprimoramento da aprendizagem a partir do meio” fácil ” eram enganosas., Na verdade, os alunos aprenderam mais com o meio” duro”, aquele em que investiram mais esforço mental. Uma série de estudos estendeu o trabalho de Salomon para examinar o efeito das predisposições da mídia e expectativas sobre os resultados da aprendizagem. Vários estudos usaram o mesmo meio, a televisão, para entregar o conteúdo, mas manipulou instruções aos telespectadores sobre o propósito de visualização. Os grupos de tratamento foram projetados para produzir um grupo com altos investimentos e um com baixos investimentos de esforço mental., embora esta investigação tenha começado como uma extensão da investigação tradicional sobre a aprendizagem em contextos educativos planeados, evoluiu rapidamente para incluir a consideração do contexto como uma variável independente relacionada com os resultados da aprendizagem. Krendl e Watkins (1983), demonstraram diferenças significativas entre os grupos de tratamento instruções a seguir para os alunos a ler um programa e compará-lo com outros programas que assisti em casa (entretenimento contexto), ao contrário de visualização, a fim de compará-lo a outros vídeos que vi na escola (contexto educacional)., Este estudo informou que os alunos instruídos a ver o programa para fins educacionais responderam ao conteúdo com um nível mais profundo de compreensão. Ou seja, eles recordaram mais elementos da história e incluiu mais declarações analíticas sobre o significado ou significado da série quando solicitado para reconstruir o conteúdo do que os estudantes no contexto de entretenimento. dois outros estudos (Beentjes, 1989; BeentJes; df0fd14c6c) tentaram replicar o trabalho de Salomon em outro contexto cultural, Os Países Baixos., Nestes estudos, as crianças foram convidadas a indicar os seus níveis de esforço mental em relação a dois meios de comunicação (televisão e livros) e entre os tipos de conteúdo desses meios de comunicação. O segundo estudo pediu às crianças que assistissem ou lessem uma história para reproduzir o conteúdo por escrito. Beqes concluiu:” o esforço mental investido e a auto-eficácia percebida dependem não só do meio, mas também do tipo de programa de televisão ou livro envolvido ” (1989, p. 55). Bordeaux e Lange (1991) apoiaram estas conclusões num estudo sobre a televisão em casa., Crianças e pais foram pesquisados sobre o processamento cognitivo ativo do conteúdo do programa. Os pesquisadores concluíram que a quantidade de esforço mental investido variava em função da Idade do espectador e do tipo de programa que está sendo visto. Estes estudos levantam a possibilidade de profundas diferenças culturais em resposta a vários meios e gêneros. Embora poucos estudos tenham examinado a noção de diferenças culturais, claramente a abordagem centrada no aluno deve investigar a existência e a natureza de fatores culturais relacionados com a compreensão de experiências de mídia e resultados de aprendizagem., um estudo longitudinal emergente dos estudos centrados no aluno (Krend), 1986) pediu aos alunos que comparassem as actividades dos media (impressão, computador e televisão) nas dimensões de preferência, dificuldade e aprendizagem de Clark (1982, 1983). Isto é, foi pedido aos estudantes que comparassem as actividades com base nas quais prefeririam actividades, que teriam mais dificuldades e que pensavam que resultariam em mais aprendizagem. Os resultados sugeriram que os julgamentos dos estudantes sobre as actividades mediáticas estavam directamente relacionados com a dimensão específica a que estavam a responder., As actividades mediáticas têm conjuntos multidimensionais e complexos de expectativas associadas a elas. Os achados sugerem que caracterizações simplistas e estereotipadas de experiências de mídia (por exemplo, livros são difíceis) não são muito úteis na compreensão das respostas do público aos meios de comunicação. estes estudos começam a fundir as tradições da investigação de comunicação em massa sobre a aprendizagem e os estudos do processo de aprendizagem em contextos formais de instrução., O foco nas atitudes e percepções dos indivíduos em relação a vários meios de comunicação começou a introduzir uma compreensão multidimensional da aprendizagem em relação às experiências dos meios de comunicação. Múltiplos fatores influenciam o processo de aprendizagem-Modo de entrega, conteúdo, contexto de recepção, bem como características individuais, como auto-eficácia percebida e habilidades cognitivas. uma abordagem adicional (Becker, 1985) aponta para as perspectivas oferecidas pelas teorias pós-estruturais do leitor que definem o aprendiz como um criador de significado., O estudante interage com o conteúdo da mídia e constrói ativamente o Significado de textos, experiências anteriores e influências externas (por exemplo, família e pares) ao invés de receber passivamente e lembrar conteúdo. De acordo com esta abordagem, fatores culturais e sociais são vistos como forças ativas na construção do significado. Abelman (1989) ofereceu uma perspectiva semelhante em seu estudo da aprendizagem experiencial, dentro do contexto da instrução mediada por computador., A ênfase nesta pesquisa é na aprendizagem cooperativa ou colaborativa; os alunos são vistos em parceria com professores, uns aos outros, e sistemas de entrega. A ideia é que os meios de comunicação social podem criar “micro-mundos” onde os estudantes podem ter alguma experiência directa com ideias novas e sofisticadas (ver 12.3.1.3). Abelman descreveu um programa chamado “Space Shuttle Commander” que ensina princípios de movimento através da interação aluno-computador em um ambiente espacial simulado. Com efeito, o estudante e o computador formam uma parceria de aprendizagem., Jonassen (1985) e Rowntree (1982) salientaram que tais perspectivas nos obrigam a perguntar como o estudante controla a aprendizagem em vez de deixar as nossas preocupações sobre a tecnologia conduzir a agenda da investigação. A preocupação com a tecnologia descreve claramente a investigação precoce sobre meios educacionais, que adoptou uma abordagem ad hoc para medir os resultados da aprendizagem em relação aos tratamentos instrutivos para cada novo avanço na tecnologia.