4.5 Social-Culturale perspectivă

4.5 Social-Culturale perspectivă

4.5.1 Definiție

Chiar și psihologic orientat pe cercetarea a fost câștigă atenția și dominația în teren (de exemplu, în 1940 și 1950), teoreticienii au început să exploreze influența relațiile sociale cu privire la comunicare. În timp ce teoriile psihologice au văzut mesaje filtrate prin cognițiile indivizilor, această perspectivă susține că comunicarea are loc numai prin interacțiune socială., Definiția și experiența cuiva cu obiecte, evenimente, alte persoane și chiar cu sine este determinată printr-o rețea de relații interpersonale. Adică semnificațiile pe care le formăm sunt produse ale „negocierii” sociale cu alte persoane. Aceste relații determină atât simbolurile pe care le folosim pentru a comunica, cât și semnificațiile acestor simboluri (Mead, 1934; Blumer, 1939, 1969). În esență, simbolurile, obiectele, evenimentele și imaginile de sine care alcătuiesc lumea noastră sunt crearea unui sens comun prin comunicarea socială., Acest model demonstrează clar legătura dintre teoria comunicării și psihologia socială. Ea explorează potențialul mass-media ca forță unificatoare în societate. Această secțiune va descrie contribuțiile tradițiilor de cercetare care subliniază dimensiunile sociale și culturale ale procesului de comunicare. Acest model a demonstrat clar legătura dintre teoria comunicării și psihologia socială. A explorat potențialul mass-media ca forță unificatoare în societate., În loc să se concentreze pe filtrarea mesajelor numai prin construcții cognitive, cercetătorii au fost interesați de modurile în care mesajele au fost mediate de rețelele interpersonale.

4.5.2 elemente de comunicare

perspectivele socio-culturale Prezintă o abținere semnificativă a procesului de comunicare. Multe dintre elementele mor prezentate de modele tehnice și psihologice sunt conceptualizate în moduri foarte diferite (Fisher, 1978; Swanson & Delia, 1976)., Expeditorii și receptoarele, de exemplu, devin „participanți” sau „interacționanți”, subliniind rolurile lor reciproc dependente de comunicatori. Percepția fiecărui interacționant asupra sinelui, a celorlalți și a situației, care lucrează într-un cadru de cultură, cunoaștere și limbă comună, are o influență majoră asupra episoadelor comunicative. Această abținere a expeditorilor și a receptoarelor ia Schramm (1955) și Osgood (1954) și mai mult în vederea interacțiunii definite social.,

mesajele, în viziunea social-culturală, sunt produse ale negocierii: toți participanții trebuie să ajungă la un înțeles comun pentru o comunicare reușită. Heath și Bryant (1992) afirmă că mesajul, în acest caz, este efectul comportamentului expeditorului asupra receptorului. Ei citează Whorf (1956) și colegul său Sapir, care au emis ipoteza că regulile sistemului lingvistic conțin cultura societății, viziunea asupra lumii și identitatea colectivă. Această limbă, la rândul său, afectează modul în care percepem lumea. Pe scurt, cuvintele definesc realitatea; realitatea nu ne dă sens obiectiv., Aceasta prezintă o concepție problematică a feedback-ului, deoarece este dificil de spus Când feedback-ul este cu adevărat un răspuns la un mesaj și nu doar un alt mesaj în sine (Heath & Bryant, 1992).

cea mai convingătoare aplicare a perspectivelor social-culturale la comunicarea în masă a fost în conceptualizarea audienței. McQuail (1983) subliniază că un sens pentru publicul „în masă” a fost un „agregat în care individualitatea este pierdută” (Oxford English Dictionary, 1971)., Blumer (1969), pe de altă parte, a preferat să facă distincția între „masa” și grupurile mai mici de „publicuri”, „mulțimi” și „grupuri.”Din ce în ce mai mult, utilizarea mass-media apare în aceste agregate mai mici de membri ai audienței, fiecare cu un anumit mediu sau formă de conținut care servește interese, obiective sau valori preexistente.,

Aceste grupuri formează prin „limita properties” (cum ar fi caracteristicile demografice ca apartenență politică) și „structuri interne” (cum ar fi credința sau sisteme de valori), care apar prin atenția la anumite mass-media de conținut și posibilitatea de interacțiune despre acel conținut (Ennis, 1961). În cadrul acestor grupuri de audiență, trei tipuri de structuri interne dezvăluie caracterul social al experiențelor audienței cu mass-media (McQuail, 1983)., Primul, diferențierea socială, se referă la diferențele de bază în interesele, atenția și percepțiile membrilor audienței asupra diferitelor probleme și subiecte. o a doua structură internă este gradul de interacțiune socială în cadrul grupului. Patru factori sunt incluși aici. Sociabilitatea se referă la măsura în care utilizarea mass-media este în primul rând o ocazie socială și, în al doilea rând, un eveniment comunicativ între indivizi (de exemplu, cât de multă interacțiune este permisă în timp ce vizionați televiziunea într-un grup), grupuri precum familiile folosesc adesea mass-media în diverse scopuri sociale (de ex.,, predarea copiilor despre valori, evitarea argumentelor) (Lull, 1980). Un al treilea factor care guvernează gradul de interacțiune este gradul de izolare socială care poate rezulta din utilizarea excesivă a mass-media (în special televiziunea). În cele din urmă, prezența relațiilor para-sociale (de exemplu, relația percepută a spectatorului cu o personalitate TV sau radio preferată) poate indica interacțiunea socială posibilă între utilizatorii media și personajele ușor recunoscute., o a treia structură internă în caracterul social al experienței audienței cu mass – media este normele de control pe care o societate le deține pentru mass-media. Aceasta se referă la sistemele de valori și normele sociale care reglementează utilizarea media, tipurile de conținut adecvat pentru fiecare mediu și așteptările publicului privind performanța media. De exemplu, americanii pot ajunge să se aștepte la știri obiective la televizor, dar nu pot considera o portretizare grafică a crimei potrivită pentru emisiunea lor de știri de seară. Tipurile de programare pe care ne așteptăm să le vedem pot fi identificate cu mediul în sine.

4. 5.,3 ipoteze și Focus de cercetare

ideea că comunicarea este un produs al relațiilor sociale este cea mai răspândită ipoteză a perspectivei social-culturale. Cu toate acestea, alte câteva ipoteze ghidează această poziție filosofică (Fisher, 1978). Stabilirea sinelui se crede în primul rând prin comunicarea simbolică cu ceilalți. Aceasta înseamnă că până când cineva dobândește capacitatea cognitivă sau empatică de a „lua rolul celuilalt”, sinele nu există-și nici nu are activitate socială semnificativă. O astfel de activitate are loc numai prin asumarea rolului altora sau al celuilalt generalizat., Acest proces de asumare a rolului este o împărțire colectivă a sinelui; nu poate fi centrat în structurile media. Nu este un act individual, ci unul care depinde în mod clar de interacțiunea socială în scopul și existența sa. Conceptele de sine, roluri și crearea de sens colectiv, apoi, sunt punctul central al unei mari investigații în cadrul teoriilor de comunicare social-culturale.

4.5.4 discutarea cercetării reprezentative

4.5.4.1. Cercetarea Fluxului În Două Etape., Un prim exemplu de cercetare social-culturală este modelul fluxului în două etape al comunicării în masă (Katz & Lazarsfeld, 1955). Un studiu de reper care a examinat alegătorii din județul Erie, Ohio, în timpul alegerilor prezidențiale din 1940, s-a concentrat pe conținutul mesajelor media Politice și interacțiunea socială cu privire la alegeri. Studiul (Lazarsfeld, Berelson & Gaudet, 1948), s-a bazat pe un studiu panel de 6 luni privind comportamentele de vot și luarea deciziilor. Studiul a urmărit să prezinte diferite influențe asupra deciziilor de vot, inclusiv mediul emergent al radioului., Constatările au demonstrat doar un impact mediatic limitat. Oamenii care au raportat luarea unei decizii inițiale sau schimbarea mintea lor, a făcut acest lucru după ce a vorbit cu alții despre alegeri. Adesea, acești” lideri de opinie ” au primit o mulțime de informații din mass-media. Studiul a abținut modelul unidirecțional, cu efecte directe ale proceselor de comunicare în masă pentru a ține cont de acest „flux în două etape” în influența mass-media. Primul pas reflectă rolul liderilor de opinie într-o comunitate care caută conținut media legat de politică., În al doilea pas, ei filtrează și transmit informații politice contactelor lor sociale. Efectele mass-media, apoi, au fost realizate prin atingerea liderilor de opinie, nu publicul de masă. aceste constatări au fost ulterior elaborate într-un studiu ulterior al femeilor din Decatur, Illinois. Cercetătorii au examinat rolul liderilor de opinie în probleme mai subtile, de zi cu zi (de exemplu, moda și produsele de uz casnic) (Katz & Lazarsfeld, 1955)., Ipoteza a fost că, pe subiecte mai puțin semnificative, fluxul în două etape se va dovedi a fi un proces și mai dinamic și mai puternic decât cu fenomene precum alegerile prezidențiale. Rezultatele au confirmat această așteptare, observând din nou existența unui flux de informații în două etape,

ambele studii au demonstrat clar că factorii de mediere au intervenit în procesul efectelor media. Ei au fost printre primii care au identificat factorii sociali care au intervenit între mesajul și răspunsul publicului pe baza modelului de răspuns stimul-răspuns anterior., În acest cadru teoretic, însă, fluxul de informații este încă liniar și universal. Cu alte cuvinte, mesajul mass-media rămâne relativ intact. Liderii de opinie, adesea doar cei suficient de bogați pentru a deține radio sau televiziune și pentru a se abona la reviste, au fost conducte de mesaje media.

4.5.4.2. Cercetare privind contextul Social al utilizării mass-Media. O altă tradiție de cercetare care se încadrează în categoria generală a cercetării social-culturale Este corpul literaturii care examinează contextele sociale ale utilizării mass-media, cum ar fi utilizarea mass-media în familie și acasă (a se vedea, de asemenea, 11.5.4)., O mare parte din cercetare a examinat coviewing părinte-copil de mass-media. Potrivit unui studiu (Desmond, Cântăreț, Cântăreață, Calum & Calimore, 1985), mediere parentală în mass-media-relația copil are trei forme: (1) comentarii critice despre programe sau mediu, în general, (2) de interpretare comentarii care explică conținutul sau mass-media pentru copiii mai mici, și (3) regula de a face/disciplinare intervenție cu forța reglementează copilului obiceiurile de vizionare., Parental interpretare și de regulă au fost încadrată ca o influență majoră asupra copiilor vizualizare și înțelegere a conținutului media. Un studiu (St. Peters, Fitch, Huston, Eakins & Wright, 1991) a constatat că, atunci când astfel de coviewing a avut loc, a fost prezis mai mult de adult personale obiceiurile de vizionare mult copilului. Cu alte cuvinte, copiii și părinții coviewed mai mult pentru adulti decat pentru copii programare. Mai mult, participarea părinților la reglementarea privirii a scăzut pe măsură ce copiii au crescut; iar îndrumarea părinților sau medierea cu conținut nu a fost legată de coviewing., Dorr, Kovaric și Doubleday (1989) au reiterat constatarea că coviewing a fost în mare parte o coincidență a obiceiurilor și preferințelor de vizionare. Ei au găsit, de asemenea, dovezi slabe pentru consecințele pozitive ale unei astfel de coviewing, dar au pus la îndoială valoarea acestui concept ca indicator al medierii parentale a conținutului. astfel de preocupări au fost discutate și de Bryce și Leichter (1983) la nivel metodologic. Ei au susținut că măsurile cantitative ale obiceiurilor de vizionare și coviewing nu pot capta mai multe procese de rutină sau subtile de vizionare a familiei care mediază efectele potențiale., Ei au propus utilizarea metodelor etnografice (a se vedea 40.2) pentru a studia comportamentele neintenționate și nonverbale care mediază efectele televiziunii, precum și evaluarea acelor comportamente de mediere care au loc departe de televiziune. Jordan (1992) a folosit tehnici de interviu etnografice și aprofundate pentru un astfel de scop. Ea a concluzionat că rutinele familiale, utilizarea și definirea timpului și rolurile sociale ale membrilor familiei au jucat un rol în utilizarea mass-media. Copiii au învățat cel puțin la fel de mult, dacă nu mai mult, din aceste rutine zilnice decât orice eforturi formale de reglementare a utilizării mass-media., Corder-Bolz (1980) a propus ca grupuri și instituții precum familia, colegii, școala și Biserica să fie considerate ca agenți de socializare primari care oferă atât informații sociale (de exemplu, fapte, idei și valori), cât și să răspundă comunicării sociale despre aceste informații. McDonald (1986) a subliniat că peer coviewing este mai frecvent și mai influent în rândul tinerilor spectatori. Mass-media au fost definite de Corder-Bolz ca fiind grupul de „agenți secundari de socializare” care pot furniza informații sociale, dar nu își pot impune mesajele cu spectatorii copii., Prin urmare, mass-media poate oferi fapte, idei și valori sociale, dar influența acestor informații este limitată în măsura în care mediul copilului nu prezintă mesaje concurente sau că privitorul adoptă necritic astfel de opinii din conținutul media. Astfel, factorii externi limitează impactul potențial al conținutului.

Desmond și colab. (1985) a studiat abilitățile cognitive necesare pentru a înțelege și interpreta conținutul de televiziune și efectele comunicării familiale asupra acestor abilități., În eșantionul lor de copii de grădiniță și de clasa întâi, înțelegerea și credințele despre realitatea conținutului de televiziune au fost legate de stilurile de mediere parentale și modelele generale de disciplină. Copiii care urmăreau niveluri scăzute de televiziune, în medii care includeau controlul familiei asupra televiziunii, regulile legate de televiziune și disciplina puternică, au fost mai capabili să discearnă realitatea de fantezie în programare., Cei care s-au ridicat cu TV-norme specifice, comunicarea pozitivă între copil și mamă, și un model de explicație a conținutului de adulți și frații mai mari au fost mai în măsură de a dobândi cunoștințe de conținut de televiziune și despre televiziune tehnici (de exemplu, camera zoom și mișcare lentă). Mai mult, acest studiu a constatat că variabilele de mediu familiale influențează cantitatea de copii de televiziune vizionate. Spectatorii grei din acest studiu au crescut în case unde părinții erau spectatori grei și nu mediau deseori vizionarea., Comunicarea în familie a fost considerată variabila critică care a determinat capacitatea unui copil de a înțelege materialul televizat și de a dezvolta abilitățile cognitive necesare înțelegerii și interpretării conținutului.

cercetarea privind familiile și utilizarea mass-media sugerează că, în special în copilăria timpurie, membrii familiei sunt o influență primordială asupra imaginilor pe care copiii le formează în mass-media. Cantitatea și motivațiile pentru utilizarea media fac parte din rutina socială zilnică a familiei (Bryce & Leichter, 1983)., Mai mult, răspunsurile altor membri ai familiei la conținutul media servesc la modelarea propriilor răspunsuri ale copilului în curs de dezvoltare (Corder-Bolz, 1980; Desmond et al., 1985). Astfel de influențe provin probabil atât din familie, cât și din colegii cu copii mai în vârstă, de vârstă școlară. Deoarece acești copii se confruntă cu mass-media în contexte de clasă, noile imagini ale mass-media trebuie să concureze cu definițiile și așteptările modelate de utilizarea mass-media la domiciliu.

4.5.4.3. Studii Centrate Pe Elev. În plus, o serie de studii centrate pe elev au început să apară din cercetarea aplicațiilor media instructive., Multe dintre aceste studii abordează factorii contextuali și sociali care influențează procesul de comunicare. Astfel, ele sunt incluse în discuția cercetării socio-culturale. O tradiție importantă de cercetare a început cu o orientare psihologică puternică care explorează atitudinile elevilor față de sistemele media individuale ca factori determinanți ai cantității și tipurilor de învățare experimentate. Clark (1982, 1983) a identificat trei dimensiuni fundamentale ale așteptărilor oamenilor cu privire la mass-media: preferința, dificultatea și învățarea., Salomon a folosit noțiunea de așteptări media ca fundament al unei serii de studii (1981, 1983, 1984) bazate pe preconcepțiile cursantului despre o anumită activitate media și relația acestor așteptări cu rezultatele învățării. Conceptul său de model s-a bazat pe relațiile prezise între trei construcții: caracteristicile cererii percepute ale activității, autoeficacitatea percepută a individului pentru utilizarea unui anumit mediu și cantitatea de efort mental pe care individul a investit-o în procesarea prezentării., Oltman (1983) a elaborat modelul lui Salomon sugerând că elevii mai mari pot fi familiarizați în special cu anumite caracteristici media sau cu semnificația anumitor coduri media. Această familiaritate poate crește auto-eficacitatea lor percepută cu un mediu și poate forma atitudini cu privire la impactul mediului asupra gândirii lor atât despre conținut, cât și despre mediu. Este clar că această abordare presupune un procesor activ care abordează activitățile media într-o manieră individualistă, dar relativ sofisticată., cu toate acestea, un concept suplimentar care lipsește din modelul lui Salomon este noțiunea de un fel de identitate culturală sau stereotip asociat cu sistemele media individuale și rolul său în influențarea rezultatelor învățării. În cercetarea sa, el nu a reușit să dezvăluie percepțiile individuale și culturale ale experiențelor media. Ambele au contribuit la tipurile de rezultate pe care le-a examinat. Adică, așteptările indivizilor cu privire la experiențele mediatice se bazează, cel puțin parțial, pe identitatea culturală a unui mediu. De exemplu, televiziunea din SUA este considerată în primul rând un mediu de divertisment., Deși Salomon nu a abordat semnificația identității culturale a unui mediu în modelul său, cercetările ulterioare au încercat să dezbine percepțiile și așteptările mass-media pentru a include o înțelegere a identității culturale largi a sistemelor media. Astfel, modelul a fost inclus în discuție din perspectiva social-culturală. În ciuda accentului inițial pus doar pe cursant și orientarea psihologică a modelului, studiile ulterioare au evoluat pentru a îmbrățișa o abordare social-culturală mai puternică., conform modelului original al lui Salomon, relațiile dintre aceste trei construcții — caracteristicile cererii percepute, autoeficacitatea percepută și efortul mental investit — ar explica cantitatea de învățare care ar rezulta din expunerea la mass-media. De exemplu, el a comparat învățarea elevilor din citirea unei cărți cu învățarea dintr-o prezentare televizată a aceluiași conținut. Salomon a găsit mai multă învățare din presa scrisă, pe care a atribuit-o caracteristicilor ridicate ale cererii percepute ale învățării cărților., Elevii care se confruntă cu cerințe ridicate, a argumentat el, ar investi mai mult efort în procesarea conținutului instructiv. În schimb, elevii ar investi cel mai mic efort, a prezis el, în mass-media percepută ca fiind cea mai ușor de utilizat, rezultând astfel niveluri mai scăzute de învățare. într-un test al acestui model, Salomon și Leigh (1984) au ajuns la concluzia că elevii preferă mediul pe care îl consideră cel mai ușor de utilizat; cu cât era mai ușor de utilizat, cu atât simțeau că au învățat mai mult din el. Cu toate acestea, măsurile de inferență au sugerat că aceste percepții ale învățării îmbunătățite din mediul „ușor” au fost înșelătoare., De fapt, elevii au învățat mai mult din mediul „dur”, cel în care au investit mai mult efort mental. O serie de studii au extins activitatea lui Salomon pentru a examina efectul predispozițiilor și așteptărilor mass-media asupra rezultatelor învățării. Mai multe studii au folosit același mediu, televiziunea, pentru a livra conținutul, dar a manipulat instrucțiunile spectatorilor cu privire la scopul vizionării. Grupurile de tratament au fost concepute pentru a produce un grup cu investiții mari și unul cu investiții reduse de efort mental., deși această cercetare a început ca o extensie a cercetării tradiționale privind învățarea în setările planificate, de instruire, a evoluat rapid pentru a include luarea în considerare a contextului ca o variabilă independentă legată de rezultatele învățării. Krendl și Watkins (1983) au demonstrat diferențe semnificative între grupurile de tratament următoarele instrucțiuni pentru elevi pentru a vizualiza un program și să o compare cu alte programe au privit la domiciliu (divertisment context), spre deosebire de vizualizarea în scopul de a compara cu alte videoclipuri au văzut în școală (educațional)., Acest studiu a raportat că studenții instruiți să vizualizeze programul în scopuri educaționale au răspuns la conținut cu un nivel mai profund de înțelegere. Adică au amintit mai multe elemente de poveste și au inclus mai multe declarații analitice despre semnificația sau semnificația emisiunii atunci când li s-a cerut să reconstruiască conținutul decât au făcut elevii în contextul divertismentului.

alte Două studii (Beentjes, 1989; BeentJes & van der Mustului, 1991) a încercat să reproducă Salomon de muncă într-un alt context cultural, Olanda., În aceste studii, copiii au fost rugați să indice nivelurile lor de efort mental în raport cu două medii (televiziune și cărți) și între tipurile de conținut din acele medii. Al doilea studiu a cerut copiilor să urmărească sau să citească o poveste pentru a reproduce conținutul în scris. Beenqes a concluzionat: „efortul mental investit și autoeficacitatea percepută depind nu numai de mediu, ci și de tipul de program de televiziune sau de carte implicată” (1989, p. 55). Bordeaux și Lange (1991) au susținut aceste constatări într-un studiu al vizionării televiziunii la domiciliu., Copiii și părinții au fost chestionați cu privire la procesarea cognitivă activă a conținutului programului. Cercetătorii au ajuns la concluzia că cantitatea de efort mental investit a variat în funcție de vârsta spectatorului și de tipul de program vizualizat. Aceste studii ridică posibilitatea unor diferențe culturale profunde ca răspuns la diferite medii și genuri. Deși puține studii au examinat noțiunea de diferențe culturale, în mod clar abordarea centrată pe elev trebuie să investigheze existența și natura factorilor culturali legați de înțelegerea experiențelor media și a rezultatelor învățării., un studiu longitudinal apărut din studiile centrate pe elev (Krend), 1986) a cerut studenților să compare activitățile media (imprimare, computer și televiziune) pe dimensiunile preferinței, dificultății și învățării lui Clark (1982, 1983). Adică, elevii au fost rugați să compare activitățile pe baza activității pe care ar prefera-o, pe care le-ar găsi mai dificile și pe care au crezut că ar duce la mai multă învățare. Rezultatele au sugerat că judecățile studenților cu privire la activitățile mass-media au fost direct legate de dimensiunea particulară la care au răspuns., Activitățile Media au seturi de așteptări multidimensionale și complexe asociate acestora. Constatările sugerează că caracterizările simpliste, stereotipice ale experiențelor media (de exemplu, cărțile sunt grele) nu sunt foarte utile în înțelegerea răspunsurilor publicului la mass-media. aceste studii încep să îmbine tradițiile cercetării comunicării în masă privind învățarea și studiile procesului de învățare în contexte formale de instruire., Accentul pus pe atitudinile indivizilor față și percepțiile diferitelor medii a început să introducă o înțelegere multidimensională a învățării în raport cu experiențele media. Factorii multipli influențează procesul de învățare-modul de livrare, conținutul, contextul recepției, precum și caracteristicile individuale, cum ar fi autoeficacitatea percepută și abilitățile cognitive. o abordare suplimentară (Becker, 1985) indică perspectivele oferite de teoriile cititorului poststructural care definesc elevul ca creator de sens., Studentul interacționează cu conținutul media și construiește în mod activ sensul din texte, experiența anterioară și influențele externe (de exemplu, familia și colegii), mai degrabă decât să primească pasiv și să-și amintească conținut. Conform acestei abordări, factorii culturali și sociali sunt văzuți ca forțe active în construirea sensului. Abelman (1989) a oferit o perspectivă similară în studiul său despre învățarea experiențială, în contextul instruirii mediate de calculator., Accentul în această cercetare este pus pe învățarea cooperativă sau colaborativă; elevii sunt văzuți în parteneriat cu profesorii, unii cu alții și cu sistemele de livrare. Ideea este că mass-media poate crea „microworlds” în cazul în care elevii pot avea o oarecare experiență directă cu noi, sofisticate idei (a se vedea 12.3.1.3). Abelman a descris un program numit ” Space Shuttle Commander care învață principiile mișcării prin interacțiunea student-computer într-un mediu spațial simulat. De fapt, studentul și computerul formează un parteneriat de învățare., Jonassen (1985) și Rowntree (1982) au subliniat că astfel de perspective ne obligă să ne întrebăm cum controlează elevul învățarea, mai degrabă decât să lăsăm preocupările noastre cu privire la tehnologie să conducă agenda de cercetare. Preocuparea cu tehnologia descrie în mod clar cercetarea timpurie privind mediile educaționale, care a adoptat o abordare ad-hoc pentru măsurarea rezultatelor învățării în legătură cu tratamentele instructive pentru fiecare nou progres în tehnologie.