kognition avser tänkande och minnesprocesser, och kognitiv utveckling avser långsiktiga förändringar i dessa processer. Ett av de mest kända perspektiven om kognitiv utveckling är den kognitiva scenteorin hos en schweizisk psykolog som heter Jean Piaget. Piaget skapade och studerade en redogörelse för hur barn och ungdomar gradvis kan tänka logiskt och vetenskapligt. Eftersom hans teori är särskilt populär bland lärare fokuserar vi på det i detta kapitel.,
Piaget var en psykologisk konstruktivist: enligt hans uppfattning fortsatte lärandet genom samspelet mellan assimilering (justering av nya erfarenheter för att passa tidigare begrepp) och boende (justering av begrepp för att passa nya erfarenheter). Fram och tillbaka av dessa två processer leder inte bara till kortsiktigt lärande utan också till långsiktig utvecklingsförändring. Den långsiktiga utvecklingen är verkligen huvudfokus i Piagets kognitiva teori.
Efter att ha observerat barn noga föreslog Piaget att kognition utvecklades genom olika stadier från födseln genom slutet av ungdomar., Med steg menade han en sekvens av tänkande mönster med fyra nyckelfunktioner:
- de händer alltid i samma ordning.
- ingen scen någonsin hoppas över.
- varje steg är en signifikant omvandling av scenen före den.
- varje senare skede införlivade de tidigare stadierna i sig.
i grund och botten är detta den ”trappa” utvecklingsmodell som nämns i början av detta kapitel., Piaget föreslog fyra stora stadier av kognitiv utveckling, och kallade dem (1) sensorimotorisk intelligens, (2) preoperativt tänkande, (3) konkret operativt tänkande och (4) formellt operativt tänkande. Varje steg är korrelerat med en åldersperiod av barndomen, men bara ungefär.
sensorimotorstadiet: födsel till ålder 2
i Piagets teori är sensorimotorstadiet först och definieras som den period då spädbarn ”tänker” med hjälp av sina sinnen och motoriska åtgärder., Som varje ny förälder kommer att intyga, spädbarn ständigt röra, manipulera, titta, lyssna på, och även bita och tugga föremål. Enligt Piaget tillåter dessa åtgärder dem att lära sig om världen och är avgörande för deras tidiga kognitiva utveckling.
barnets handlingar gör det möjligt för barnet att representera (eller konstruera enkla begrepp) objekt och händelser. Ett leksaksdjur kan bara vara en förvirrande mängd känslor först, men genom att titta, känna och manipulera det upprepade gånger organiserar barnet gradvis sina känslor och handlingar i ett stabilt koncept, leksaksdjur., Representationen förvärvar en beständighet som saknar objektets individuella erfarenheter, som ständigt förändras. Eftersom representationen är stabil, vet barnet”, eller åtminstone tror, att leksaksdjur existerar även om det faktiska leksaksdjuret tillfälligt är utom synhåll. Piaget kallade denna känsla av stabilitet objektpermanens, en tro på att objekt existerar vare sig de faktiskt är närvarande eller inte., Det är en stor prestation av sensorimotorutveckling, och markerar en kvalitativ omvandling i hur äldre spädbarn (24 månader) tänker på erfarenhet jämfört med yngre spädbarn (6 månader).
under mycket av barndomen kan ett barn naturligtvis bara knappt prata, så sensorimotorisk utveckling sker initialt utan språkstöd., Det kan därför tyckas svårt att veta vad spädbarn tänker, men Piaget utarbetade flera enkla men smarta experiment för att komma runt sin brist på språk och som tyder på att spädbarn verkligen representerar föremål även utan att kunna prata (Piaget, 1952). I ett, till exempel, gömde han helt enkelt ett föremål (som ett leksaksdjur) under en filt. Han fann att det konsekvent uppmanar äldre spädbarn (18-24 månader) att söka efter objektet, men misslyckas med att uppmana yngre spädbarn (mindre än sex månader) att göra det. (Du kan prova detta experiment själv om du råkar ha tillgång till unga spädbarn.,) ”Något” motiverar sökningen av det äldre barnet även utan fördel av mycket Språk, och” något ” antas vara ett permanent koncept eller representation av objektet.
preoperativstadiet: ålder 2 till 7
i preoperativstadiet använder barnen sin nya förmåga att representera objekt i en mängd olika aktiviteter, men de gör det ännu inte på sätt som är organiserade eller helt logiska. Ett av de mest uppenbara exemplen på denna typ av kognition är dramatisk Lek, den improviserade make-believe av förskolebarn., Om du någonsin har haft ansvar för barn i denna ålder, har du sannolikt bevittnat sådant spel. Ashley håller en plast banan i örat och säger: ”Hej, mamma? Kan du ge mig min lilla docka? Okej!”Då hänger hon upp banan och häller te till Jeremy i en osynlig kopp. Jeremy fnittrar vid åsynen av allt detta och utropar: ”Rinnng! Ashley, telefonen ringer igen! Det är bäst att du svarar.”Och på det går.
på ett sätt, barn nedsänkt i make-believe verkar ”mentalt galen”, eftersom de inte tror realistiskt., Men de är inte riktigt galen eftersom de inte riktigt har tagit ledigt från sina sinnen. På någon nivå vet Ashley och Jeremy alltid att banan fortfarande är en banan och inte riktigt en telefon; de representerar bara den som en telefon. De tänker på två nivåer på en gång—en fantasifull och den andra realistiska. Denna dubbla bearbetning av erfarenhet gör dramatisk Lek ett tidigt exempel på metakognition, eller reflektera över och övervaka att tänka sig själv., Metacognition är en mycket önskvärd färdighet för framgång i skolan, en som lärare ofta uppmuntrar (Bredekamp & Copple, 1997; Paley, 2005). Delvis av denna anledning gör lärare av små barn (förskola, dagis och till och med första eller andra klass) ofta tid och utrymme i sina klassrum för dramatisk lek, och ibland deltar även i det själva för att hjälpa till att utveckla leken vidare.,
det konkreta operationssteget: åldern 7-11
När barn fortsätter in i grundskolan kan de representera idéer och händelser mer flexibelt och logiskt. Deras regler för tänkande verkar fortfarande mycket grundläggande enligt vuxna standarder och brukar fungera omedvetet, men de tillåter barn att lösa problem mer systematiskt än tidigare och därför lyckas med många akademiska uppgifter. I det konkreta operationssteget kan ett barn omedvetet följa regeln: ”om ingenting läggs till eller tas bort, förblir mängden något detsamma.,”Denna enkla princip hjälper barn att förstå vissa aritmetiska uppgifter, till exempel att lägga till eller subtrahera noll från ett tal, samt att göra vissa klassrumsvetenskapliga experiment, till exempel sådana som involverar bedömningar av mängden vätskor när de blandas. Piaget kallade denna period det konkreta operationssteget eftersom barn mentalt ”arbetar” på konkreta föremål och händelser. De kan dock ännu inte fungera (eller tänka) systematiskt om representationer av objekt eller händelser. Manipulera representationer är en mer abstrakt färdighet som utvecklas senare, under tonåren.,
konkret operativt tänkande skiljer sig från preoperativt tänkande på två sätt, som var och en gör barnen mer skickliga som studenter. En skillnad är reversibilitet, eller förmågan att tänka på stegen i en process i vilken ordning som helst. Föreställ dig ett enkelt vetenskapsexperiment, till exempel en som utforskar varför föremål sjunker eller flyter genom att ha ett barn placera ett sortiment av föremål i ett bassäng med vatten. Både det preoperativa och konkreta operativa barnet kan återkalla och beskriva stegen i detta experiment, men endast det konkreta operativa barnet kan återkalla dem i vilken ordning som helst., Denna färdighet är till stor hjälp för alla uppgifter som involverar flera steg – en gemensam funktion av uppgifter i klassrummet. Vid undervisning av nytt ordförråd från en historia, till ett annat exempel, kan en lärare berätta för eleverna: ”först gör en lista med ord i berättelsen som du inte vet, hitta och skriv ner sina definitioner och slutligen få en vän att testa dig på din lista.,”Dessa riktningar innebär upprepade gånger komma ihåg att flytta fram och tillbaka mellan ett andra steg och en första—en uppgift som konkreta operativa studenter—och de flesta vuxna—hitta lätt, men att preoperativa barn glömmer ofta att göra eller hitta förvirrande., Om de yngre barnen ska göra denna uppgift på ett tillförlitligt sätt kan de behöva externa uppmaningar, till exempel att ha läraren påminna dem regelbundet för att gå tillbaka till historien för att leta efter mer okända ord
den andra nya egenskapen att tänka under det konkreta operativa skedet är barnets förmåga att dekantera, eller fokusera på mer än en funktion av ett problem i taget. Det finns inslag av anständighet i förskolebarns dramatiska lek, vilket kräver att vara medveten om två nivåer på en gång-att veta att en banan kan vara både en banan och en ”telefon.,”Men decentrationen av det konkreta operationssteget är mer avsiktligt och medvetet än förskolebarns make-believe. Nu kan barnet sköta två saker på en gång ganska avsiktligt. Antag att du ger eleverna ett ark med ett sortiment av subtraktionsproblem på det och be dem att göra det här: ”Hitta alla problem som involverar tvåsiffrig subtraktion och som innebär upplåning från nästa kolumn. Cirkel och lösa bara dessa problem.”Att följa dessa instruktioner är fullt möjligt för en konkret operativ student (så länge de har lyssnat!,) eftersom studenten kan delta i de två underrubrikerna samtidigt-hitta de tvåsiffriga problemen och identifiera vilka faktiskt innebär upplåning. (Om studenten faktiskt vet hur man ”låna” är dock en separat fråga.)
i verkliga klassrumsuppgifter sker reversibilitet och anständighet ofta tillsammans. Ett välkänt exempel på gemensam närvaro är Piaget experiment med bevarande, tron att en mängd eller kvantitet förblir densamma även om den ändrar Skenbar storlek eller form (Piaget, 2001; Matthews, 1998). Föreställ dig två identiska bollar av lera., Alla barn, oavsett om de är preoperativa eller konkreta, kommer att hålla med om att de två faktiskt har samma mängd lera i dem helt enkelt för att de ser likadana ut. Men om du nu krossar en boll i en lång, tunn ”varmkorv”, kommer det preoperativa barnet sannolikt att säga att mängden av den bollen har förändrats—antingen för att den är längre eller för att den är tunnare, men i alla fall eftersom den nu ser annorlunda ut., Det konkreta operativa barnet kommer inte att göra detta misstag tack vare nya kognitiva färdigheter för reversibilitet och anständighet: för honom eller henne är beloppet detsamma eftersom ”du kan klämma tillbaka det i en boll igen” (reversibilitet) och för att ”det kan vara längre, men det är också tunnare” (decentration). Piaget skulle säga det konkreta operativa barnet ” har bevarande av kvantitet.”
klassrums exempel som beskrivs ovan innebär också reversibilitet och decentration., Som redan nämnts kräver vokabuläraktiviteten som beskrivits tidigare reversibilitet (går fram och tillbaka mellan att identifiera ord och tittar upp deras betydelser); men det kan också tolkas som ett exempel på anständighet (med tanke på två uppgifter samtidigt—ordidentifiering och ordbokssökning). Och som nämnts kräver den aritmetiska aktiviteten anständighet (letar efter problem som uppfyller två kriterier och också löser dem), men det kan också tolkas som ett exempel på reversibilitet (går fram och tillbaka mellan underuppgifter, som med vokabuläraktiviteten)., Hursomhelst, utvecklingen av konkreta operativa färdigheter stöder eleverna i att göra många grundläggande akademiska uppgifter; i en mening gör de vanligt skolarbete möjligt
den formella driftsfasen: ålder 11 och bortom
i det sista av de Piagetiska stadierna kan barnet inte bara resonera om materiella föremål och händelser utan också om hypotetiska eller abstrakta. Därför har det namnet formellt operativt Stadium-den period då individen kan ”fungera” på ”formulär” eller representationer., Med studenter på denna nivå kan läraren utgöra hypotetiska (eller tvärtom) problem: ”Vad händer om världen aldrig hade upptäckt olja?”eller” tänk om de första europeiska upptäcktsresande hade bosatt sig först i Kalifornien i stället för på USA: s östkust?”För att svara på sådana frågor måste eleverna använda hypotetisk resonemang, vilket innebär att de måste manipulera idéer som varierar på flera sätt samtidigt och göra det helt i sina sinnen
den hypotetiska resonemang som gällde Piaget involverade främst vetenskapliga problem., Hans studier av formellt operativt tänkande ser därför ofta ut som problem som mellan-eller gymnasielärare utgör i vetenskapsklasser. I ett problem presenteras till exempel en ung person med en enkel pendel, till vilken olika viktmängder kan hängas (Inhelder & Piaget, 1958). Experimentet frågar: ”Vad bestämmer hur snabbt pendeln svänger: längden på strängen håller den, vikten fäst vid den eller Avståndet som det dras åt sidan?,”Den unga personen får inte lösa detta problem genom försök och fel med materialen själva, men måste motivera en väg till lösningen mentalt. För att göra det systematiskt måste han eller hon föreställa sig att variera varje faktor separat, samtidigt som man föreställer sig de andra faktorer som hålls konstanta. Denna typ av tänkande kräver möjlighet att manipulera mentala representationer av relevanta föremål och handlingar—just den skicklighet som definierar formella operationer.,
som du kanske misstänker har studenter med förmåga att tänka hypotetiskt en fördel i många typer av skolarbete: per definition kräver de relativt få ”rekvisita” för att lösa problem. I den meningen kan de i princip vara mer självstyrda än studenter som bara är beroende av konkreta operationer-säkert en önskvärd kvalitet Enligt de flesta lärares uppfattning. Observera dock att formellt operativt tänkande är önskvärt men inte tillräckligt för skolans framgång, och att det är långt ifrån det enda sättet att eleverna uppnår pedagogisk framgång., Formella tänkande färdigheter försäkrar inte att en student är motiverad eller väluppfostrad, till exempel, och det garanterar inte andra önskvärda färdigheter, såsom förmåga på sport, musik eller konst. Den fjärde etappen i Piaget teori handlar egentligen om en viss typ av formellt tänkande, den typ som behövs för att lösa vetenskapliga problem och utforma vetenskapliga experiment., Eftersom många människor normalt inte hanterar sådana problem under det normala livet, borde det inte vara någon överraskning att forskning finner att många människor aldrig uppnår eller använder formellt tänkande helt eller konsekvent, eller att de bara använder det i utvalda områden som de är mycket bekanta med(fall& Okomato, 1996). För lärare föreslår begränsningarna i Piagets idéer ett behov av ytterligare teorier om utveckling – de som fokuserar mer direkt på de sociala och interpersonella frågorna om barndom och ungdom. Nästa avsnitt beskriver några av dessa.,
Ärende, R. & Okamoto, Y. (1996). Rollen av centrala konceptuella strukturer i barnens tanke. Chicago: föreningen för Forskning om Barns Utveckling.
Inhelder, B. & Piaget, J. (1958). Tillväxten av logiskt tänkande från barndom till ungdom: en uppsats om tillväxten av formella operativa strukturer. New York: Grundläggande Böcker.
Matthews, G. (1998). Barndomsfilosofin. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Paley, V. (2005). Ett barns arbete: vikten av fantasispel. Chicago: University of Chicago Press.,
Piaget, J. (1952). Ursprunget till intelligens hos barn. New York: Internationella Universitet Press.
Piaget, J. (2001). Intelligensens Psykologi. Oxford, Storbritannien: Routledge