4.5 soziokulturelle Perspektive
4.5.1 Definition
Auch als psychologisch orientierte Forschung auf diesem Gebiet Aufmerksamkeit und Dominanz erlangte (dh in den 1940er und 1950er Jahren), hatten Theoretiker begonnen, den Einfluss sozialer Beziehungen auf die Kommunikation zu untersuchen. Während psychologische Theorien Nachrichten durch die Wahrnehmung von Individuen gefiltert sahen, argumentiert diese Perspektive, dass Kommunikation nur durch soziale Interaktion erfolgt., Die Definition und Erfahrung mit Objekten, Ereignissen, anderen Menschen und sogar sich selbst wird durch ein Netzwerk zwischenmenschlicher Beziehungen bestimmt. Das heißt, die Bedeutungen, die wir bilden, sind Produkte sozialer „Verhandlungen“ mit anderen Menschen. Diese Beziehungen bestimmen sowohl die Symbole, mit denen wir kommunizieren, als auch die Bedeutung dieser Symbole (Mead, 1934; Blumer, 1939, 1969). Im Wesentlichen sind die Symbole, Objekte, Ereignisse und Selbstbilder, aus denen unsere Welt besteht, die Schaffung einer gemeinsamen Bedeutung durch soziale Kommunikation., Dieses Modell zeigt deutlich die Verknüpfung zwischen der Kommunikationstheorie und der sozialen Psychologie. Es erforscht das Potenzial von Medien als verbindende Kraft in der Gesellschaft. In diesem Abschnitt wird beschrieben, wie die Beiträge von Forschungs-Traditionen betonen, dass der soziale und kulturelle Dimensionen der Kommunikation-Prozess. Dieses Modell deutlich die Verknüpfung zwischen der Kommunikationstheorie und der sozialen Psychologie. Es erforschte das Potenzial der Medien als verbindende Kraft in der Gesellschaft., Anstatt sich auf die Filterung von Nachrichten ausschließlich durch kognitive Konstrukte zu konzentrieren, interessierten sich die Forscher für die Art und Weise, wie Nachrichten durch zwischenmenschliche Netzwerke vermittelt wurden.
4.5.2 Elemente der Kommunikation
Soziokulturelle Perspektiven stellen eine wesentliche Einschränkung des Kommunikationsprozesses dar. Viele der von technischen und psychologischen Modellen vorgestellten Elemente werden auf sehr unterschiedliche Weise konzeptualisiert (Fisher, 1978; Swanson & Delia, 1976)., Absender und Empfänger werden beispielsweise zu „Teilnehmern“ oder „Interaktionspartnern“ und betonen ihre voneinander abhängigen Rollen als Kommunikatoren. Die Wahrnehmung von sich selbst, anderen und der Situation eines jeden Interaktionspartners im Rahmen einer gemeinsamen Kultur, eines gemeinsamen Wissens und einer gemeinsamen Sprache hat einen großen Einfluss auf kommunikative Episoden. Dieser Verzicht auf Absender und Empfänger bringt Schramm (1955) und Osgood (1954) im Hinblick auf sozial definierte Interaktionen noch weiter.,
Botschaften sind aus sozial-kultureller Sicht Verhandlungsprodukte: Alle Beteiligten müssen zu einer gemeinsamen Bedeutung für eine erfolgreiche Kommunikation gelangen. Heath und Bryant (1992) geben an, dass die Nachricht in diesem Fall die Auswirkung des Verhaltens des Absenders auf den Empfänger ist. Sie zitieren Whorf (1956) und seinen Kollegen Sapir, der die Hypothese aufstellte, dass die Regeln des eigenen Sprachsystems die Kultur, das Weltbild und die kollektive Identität der Gesellschaft enthalten. Diese Sprache wiederum beeinflusst die Art und Weise, wie wir die Welt wahrnehmen. Kurz gesagt, Worte definieren die Realität; Die Realität gibt uns keine objektive Bedeutung., Dies stellt eine problematische Vorstellung von Feedback dar, da es schwierig ist zu sagen, wann Feedback wirklich eine Antwort auf eine Nachricht ist und nicht nur eine andere Nachricht an und für sich (Heath & Bryant, 1992).
Die überzeugendste Anwendung sozial-kultureller Perspektiven auf die Massenkommunikation war die Konzeptualisierung des Publikums. McQuail (1983) weist darauf hin, dass eine Bedeutung für „Massenpublikum“ ein „Aggregat war, in dem Individualität verloren geht“ (Oxford English Dictionary, 1971)., Blumer (1969) hingegen zog es vor, zwischen der „Masse“ und kleineren Gruppen von „Öffentlichkeit“, „Massen“ und „Gruppen“ zu unterscheiden.“Die Mediennutzung findet zunehmend in diesen kleineren Aggregaten von Zuschauern statt, von denen jede ein bestimmtes Medium oder eine bestimmte Inhaltsform hat, die bereits vorhandenen Interessen, Zielen oder Werten dient.,
Diese Gruppen bilden sich durch “ Grenzeigenschaften „(wie demografische Merkmale wie politische Zugehörigkeit) und“ interne Strukturen “ (wie Glaubens-oder Wertesysteme), die durch die Aufmerksamkeit auf bestimmte Medieninhalte und die Möglichkeit der Interaktion über diesen Inhalt entstehen (Ennis, 1961). Innerhalb solcher Publikumsgruppen zeigen drei Arten von internen Strukturen den sozialen Charakter von Publikumserfahrungen mit Medien (McQuail, 1983)., Die erste, soziale Differenzierung, bezieht sich auf grundlegende Unterschiede in den Interessen, der Aufmerksamkeit und der Wahrnehmung verschiedener Themen und Themen des Publikums.
Eine zweite interne Struktur ist das Ausmaß der sozialen Interaktion innerhalb der Gruppe. Vier Faktoren sind hier enthalten. Geselligkeit bezieht sich auf das Ausmaß, in dem Mediennutzung in erster Linie ein sozialer Anlass und sekundär ein kommunikatives Ereignis zwischen Individuen ist (z. B. wie viel Interaktion während des Fernsehens in einer Gruppe erlaubt ist), Gruppen wie Familien verwenden häufig Medien für verschiedene soziale Zwecke (z.,, unterrichten von Kindern über die Werte, die Vermeidung Argumente) als auch (Flaute, 1980). Ein dritter Faktor für das Ausmaß der Interaktion ist der Grad der sozialen Isolation, der durch übermäßige Mediennutzung (insbesondere Fernsehen) verursacht werden kann. Schließlich kann das Vorhandensein parasozialer Beziehungen (z. B. die wahrgenommene Beziehung eines Zuschauers zu einer bevorzugten Fernseh-oder Radiopersönlichkeit) auf die soziale Interaktion hinweisen, die zwischen Mediennutzern und leicht erkennbaren Charakteren ermöglicht wird.,
Eine dritte interne Struktur im sozialen Charakter der Publikumserfahrung mit Massenmedien sind die Kontrollnormen, die eine Gesellschaft für ihre Massenmedien hält. Dies bezieht sich auf die Wertesysteme und sozialen Normen, die die Mediennutzung, die Arten geeigneter Inhalte für jedes Medium und die Erwartungen des Publikums an die Medienleistung regeln. Zum Beispiel können Amerikaner objektive Nachrichtenberichte im Fernsehen erwarten, aber möglicherweise keine grafische Darstellung von Mord für ihre Abendnachrichtensendung in Betracht ziehen. Die Arten der Programmierung, die wir erwarten, können mit dem Medium selbst identifiziert werden.
4.5.,3 Annahmen und Forschungsschwerpunkt
Die Vorstellung, dass Kommunikation ein Produkt sozialer Beziehungen ist, ist die am weitesten verbreitete Annahme der sozial-kulturellen Perspektive. Mehrere andere Annahmen leiten diese philosophische Haltung jedoch (Fisher, 1978). Die Etablierung des Selbst wird hauptsächlich durch symbolische Kommunikation mit anderen geglaubt. Dies bedeutet, dass, bis man die kognitive oder empathische Fähigkeit erwirbt,“ die Rolle des anderen zu übernehmen“, das Selbst nicht existiert-noch sinnvolle soziale Aktivität. Eine solche Aktivität findet nur statt, indem sie die Rolle anderer oder des verallgemeinerten anderen übernimmt., Dieser Prozess der Rollenübernahme ist ein kollektives Teilen von Selbst; es kann nicht in Medienstrukturen zentriert werden. Es ist keine individuelle Handlung, sondern eine, die für ihren Zweck und ihre Existenz eindeutig von sozialer Interaktion abhängt. Die Konzepte von Selbst, Rollen und kollektiver Bedeutungsschöpfung stehen dann im Mittelpunkt einer großen Untersuchung innerhalb sozial-kultureller Kommunikationstheorien.
4.5.4 Diskussion der repräsentativen Forschung
4.5.4.1. Zweistufige Strömungsforschung., Ein Paradebeispiel für soziokulturelle Forschung ist das zweistufige Strömungsmodell der Massenkommunikation (Katz & Lazarsfeld, 1955). Eine wegweisende Studie, die Wähler in Erie County, Ohio, während der Präsidentschaftswahlen von 1940 untersuchte, konzentrierte sich auf den Inhalt politischer Medienbotschaften und die soziale Interaktion über die Wahl. Die Studie (Lazarsfeld, Berelson & Gaudet, 1948), wurde auf einem 6-Monats-panel-Umfrage, bei der Abstimmung Verhalten und Entscheidungsfindung. Die Studie versuchte, verschiedene Einflüsse auf Wahlentscheidungen aufzuzeigen, einschließlich des aufkommenden Mediums Radio., Die Ergebnisse zeigten nur begrenzte Auswirkungen auf die Medien. Menschen, die berichteten, eine erste Entscheidung zu treffen oder ihre Meinung zu ändern, taten dies, nachdem sie mit anderen über die Wahl gesprochen hatten. Oft erhielten diese „Meinungsführer“ viele Informationen von Massenmedien. Die Studie verzichtete auf das Einweg-Modell der direkten Auswirkungen von Massenkommunikationsprozessen, um diesen „zweistufigen Fluss“ der Medieneinflüsse zu berücksichtigen. Der erste Schritt spiegelt die Rolle von Meinungsführern in einer Community wider, die Medieninhalte im Zusammenhang mit Politik suchen., Im zweiten Schritt filtern und geben sie politische Informationen an ihre sozialen Kontakte weiter. Medieneffekte wurden dann erreicht, indem Meinungsführer erreicht wurden, nicht Massenpublikum.
Diese Ergebnisse wurden später in einer anschließenden Panel-Studie an Frauen in Decatur, Illinois, ausgearbeitet. Die Forscher untersuchten die Rolle von Meinungsführern bei subtileren, alltäglichen Themen (z. B. Mode und Haushaltsprodukte) (Katz & Lazarsfeld, 1955)., Die Hypothese war, dass sich der zweistufige Fluss bei weniger wichtigen Themen als noch dynamischer und kraftvoller erweisen würde als bei Phänomenen wie Präsidentschaftswahlen. Die Ergebnisse bestätigten diese Erwartung, wieder in Anbetracht der Existenz einer zwei-Stufen-Fluss der Informationen,
diese Beiden Studien eindeutig gezeigt, dass die vermittelnden Faktoren Griff in die Auswirkungen der Medien-Prozess. Sie gehörten zu den ersten, die soziale Faktoren identifizierten, die auf der Grundlage des früheren Stimulus-Response-Modells zwischen Nachrichten-und Publikumsantwort intervenierten., Innerhalb dieses theoretischen Rahmens ist der Informationsfluss jedoch immer noch linear und universell. Mit anderen Worten, die Medienbotschaft bleibt relativ intakt. Meinungsführer, oft nur diejenigen, die reich genug sind, um Radio oder Fernsehen zu besitzen und Zeitschriften zu abonnieren, waren Kanäle für Medienbotschaften.
4.5.4.2. Forschung zum sozialen Kontext der Mediennutzung. Eine weitere Forschungstradition, die unter die allgemeine Kategorie der soziokulturellen Forschung fällt, ist die Literatur, die soziale Kontexte der Mediennutzung untersucht, wie zum Beispiel die familiäre und häusliche Mediennutzung (siehe auch 11.5.4)., Ein großer Teil der Forschung hat Eltern-Kind-Coviewing von Medien untersucht. Laut einer Studie (Desmond, Singer, Singer, Calum & Calimore, 1985) nimmt die Mediation der Eltern in der Medien-Kind-Beziehung drei Formen an: (1) kritische Kommentare zu Programmen oder dem Medium im Allgemeinen, (2) interpretative Kommentare, die jüngeren Kindern Inhalte oder Medien erklären, und (3) Regel – /Disziplinarinterventionen, die die Sehgewohnheiten des Kindes gewaltsam regulieren., Elterliche Interpretation und Regelbildung wurden als ein wichtiger Einfluss auf die Betrachtung und das Verständnis von Medieninhalten durch Kinder gerahmt. Eine Studie (St. Peters, Fitch, Huston, Eakins & Wright, 1991) fand, dass, wenn solche coviewing statt hat, es wurde vorausgesagt, mehr von den Erwachsenen die persönlichen Sehgewohnheiten als das Kind. In anderen Worten, die Kinder und Eltern coviewed mehr Erwachsene als Kinder-Programmierung. Darüber hinaus sank die Beteiligung der Eltern an der gemeinsamen Betrachtung mit zunehmendem Alter der Kinder; und die elterliche Anleitung oder Vermittlung mit Inhalten stand nicht im Zusammenhang mit der gemeinsamen Betrachtung., Dorr, Kovaric und Doubleday (1989) wiederholten die Feststellung, dass Coviewing weitgehend ein Zufall von Sehgewohnheiten und Vorlieben war. Sie fanden auch schwache Beweise für die positiven Folgen einer solchen Überprüfung, stellten jedoch den Wert dieses Konzepts als Indikator für die Vermittlung von Inhalten durch die Eltern in Frage.
Solche Bedenken wurden auch von Bryce und Leichter (1983) auf methodischer Ebene erörtert. Sie argumentierten, dass quantitative Messungen von Sehgewohnheiten und Coviewing möglicherweise nicht routinemäßigere oder subtilere Prozesse der Familienbesichtigung erfassen, die potenzielle Effekte vermitteln., Sie schlugen vor, ethnographische Methoden zu verwenden (siehe 40.2), um die unbeabsichtigten und nonverbalen Verhaltensweisen zu untersuchen, die Fernseheffekte vermitteln, sowie jene vermittelnden Verhaltensweisen zu bewerten, die außerhalb des Fernsehens stattfinden. Jordan (1992) verwendete ethnographische und Tiefeninterviewtechniken für einen solchen Zweck. Sie kam zu dem Schluss, dass Familienroutinen, Nutzung und Definition von Zeit sowie die sozialen Rollen von Familienmitgliedern alle eine Rolle bei der Nutzung von Medien spielten. Kinder lernten mindestens so viel, wenn nicht mehr, von diesen täglichen Routinen als alle formellen Bemühungen, die Mediennutzung zu regulieren.,
Corder-Bolz (1980) schlug vor, dass Gruppen und Institutionen wie Familie, Gleichaltrige, Schule und Kirche als primäre sozialisierende Akteure betrachtet werden sollten, die sowohl soziale Informationen (z. B. Fakten, Ideen und Werte) bereitstellen als auch auf soziale Kommunikation über diese Informationen reagieren. McDonald (1986) wies darauf hin, dass Peer-Coviewing bei jungen Zuschauern häufiger und einflussreicher ist. Medien wurden von Corder-Bolz als die Gruppe von „sekundären Sozialisierungsagenten“ definiert, die soziale Informationen bereitstellen können, ihre Nachrichten jedoch nicht mit den Zuschauern erzwingen können., Medien können also soziale Fakten, Ideen und Werte liefern, aber der Einfluss dieser Informationen ist insofern begrenzt, als die Umgebung des Kindes keine konkurrierenden Botschaften darstellt oder der Betrachter solche Ansichten unkritisch aus Medieninhalten annimmt. Daher begrenzen externe Faktoren die potenziellen Auswirkungen von Inhalten.
Desmond et al. (1985) untersuchte die kognitiven Fähigkeiten, die erforderlich sind, um Fernsehinhalte zu verstehen und zu interpretieren, und die Auswirkungen der Familienkommunikation auf diese Fähigkeiten., In Ihrer Stichprobe von kindergarten und erste Klasse Kinder, Verständnis und überzeugungen über die Realität von TV-Inhalten verknüpft wurden parental mediation styles und Allgemeine Muster an Disziplin. Kinder, die in Umgebungen mit familiärer Kontrolle des Fernsehens, fernsehbezogenen Regeln und starker Disziplin ein niedriges Fernsehniveau sahen, waren besser in der Lage, die Realität in der Programmierung von der Fantasie zu unterscheiden., Diejenigen, die mit TV-spezifischen Regeln, positiver Kommunikation zwischen Kind und Mutter und einem Erklärungsmuster für Inhalte von Erwachsenen und älteren Geschwistern aufgewachsen waren, konnten besser Wissen über Fernsehinhalte und Fernsehtechniken (z. B. Kamerazoom und Zeitlupe) erlangen. Darüber hinaus ergab diese Studie, dass familiäre Umweltvariablen die Anzahl der betrachteten Fernsehkinder beeinflussen. Schwere Zuschauer in dieser Studie wuchsen in Häusern auf, in denen Eltern schwere Zuschauer waren und das Sehen nicht oft vermittelten., Die Familienkommunikation wurde als die kritische Variable angesehen, die die Fähigkeit eines Kindes bestimmte, Fernsehmaterial zu verstehen und die kognitiven Fähigkeiten zu entwickeln, die zum Verstehen und Interpretieren von Inhalten erforderlich sind.
Die Forschung zu Familien und Mediennutzung legt nahe, dass Familienmitglieder insbesondere in der frühen Kindheit einen Haupteinfluss auf die Bilder und Formen von Medien haben. Die Menge und Motivationen für die Mediennutzung sind Teil der täglichen sozialen Routine der Familie (Bryce & Leichter, 1983)., Des Weiteren dienen die Reaktionen anderer Familienmitglieder auf Medieninhalte dazu, die eigenen Antworten des sich entwickelnden Kindes zu formen (Corder-Bolz, 1980; Desmond et al., 1985). Solche Einflüsse stammen wahrscheinlich sowohl von Familienmitgliedern als auch von Gleichaltrigen mit älteren Kindern im schulpflichtigen Alter. Da diese Kinder im Unterricht auf Medien stoßen, müssen neue Bilder von Massenmedien mit den Definitionen und Erwartungen konkurrieren, die durch die Mediennutzung zu Hause geprägt sind.
4.5.4.3. Lernzentrierte Studien. Darüber hinaus hat eine Reihe von lernzentrierten Studien begonnen, sich aus der Forschung zu Lehrmedienanwendungen zu ergeben., Viele dieser Studien befassen sich mit kontextuellen und sozialen Faktoren, die den Kommunikationsprozess beeinflussen. So werden sie in die Diskussion der soziokulturellen Forschung einbezogen. Eine wichtige Forschungstradition begann mit einer starken psychologischen Orientierung, die die Einstellung der Schüler zu den einzelnen Mediensystemen als Determinanten für die Menge und Art des erlebten Lernens untersuchte. Clark (1982, 1983) identifizierte drei grundlegende Dimensionen der Erwartungen der Menschen an die Medien: Präferenz, Schwierigkeit und Lernen., Salomon verwendete den Begriff der Medienerwartungen als Grundlage für eine Reihe von Studien (1981, 1983, 1984), die auf den Vorurteilen des Lernenden über eine bestimmte Medienaktivität und dem Verhältnis dieser Erwartungen zu den Lernergebnissen beruhten. Seine Konzeptionierung des Modells stützte sich auf vorhergesagte Beziehungen zwischen drei Konstrukten: den wahrgenommenen Bedarfsmerkmalen der Aktivität, der wahrgenommenen Selbstwirksamkeit des Individuums für die Verwendung eines bestimmten Mediums und der Menge an geistiger Anstrengung, die das Individuum in die Verarbeitung der Präsentation investierte., Oltman (1983) erläuterte Salomons Modell, indem er vorschlug, dass ältere Schüler mit bestimmten Medienmerkmalen oder der Bedeutung bestimmter Mediencodes besonders vertraut sein könnten. Diese Vertrautheit kann ihre wahrgenommene Selbstwirksamkeit mit einem Medium erhöhen und Einstellungen zu den Auswirkungen des Mediums auf ihr Denken sowohl über den Inhalt als auch über das Medium bilden. Es ist klar, dass dieser Ansatz einen aktiven Prozessor voraussetzt, der sich den Medienaktivitäten individualistisch, aber relativ ausgefeilt nähert.,
Ein zusätzliches Konzept, das in Salomons Modell fehlt, ist jedoch der Begriff einer Art kultureller Identität oder eines Stereotyps, die mit einzelnen Mediensystemen verbunden sind, und ihre Rolle bei der Beeinflussung der Lernergebnisse. In seiner Forschung hat er es versäumt, individuelle und kulturelle Wahrnehmungen von Medienerfahrungen zu entwirren. Beide trugen zu den von ihm untersuchten Ergebnissen bei. Das heißt, die Erwartungen des Einzelnen an Medienerfahrungen basieren zumindest teilweise auf der kulturellen Identität eines Mediums. Zum Beispiel gilt das Fernsehen in den USA in erster Linie als Unterhaltungsmedium., Obwohl Salomon die Bedeutung der kulturellen Identität eines Mediums in seinem Modell nicht ansprach, versuchten spätere Forschungen, die Wahrnehmung und Erwartungen der Medien zu entwirren, um ein gewisses Verständnis der breiten kulturellen Identität von Mediensystemen einzubeziehen. Somit wurde das Modell in die Diskussion unter der soziokulturellen Perspektive einbezogen. Trotz der ursprünglichen Betonung nur auf den Lernenden und die psychologische Ausrichtung des Modells, Nachfolgende Studien entwickelten sich zu einem stärkeren sozial-kulturellen Ansatz.,
Nach Salomons ursprünglichem Modell würden die Beziehungen zwischen diesen drei Konstrukten-wahrgenommene Nachfragemerkmale, wahrgenommene Selbstwirksamkeit und Höhe der investierten mentalen Anstrengung-die Menge des Lernens erklären, die sich aus der Medienexposition ergeben würde. Zum Beispiel verglich er das Lernen der Schüler durch das Lesen eines Buches mit dem Lernen durch eine Fernsehpräsentation desselben Inhalts. Salomon fand mehr Lernen aus Printmedien, was er auf die hohen wahrgenommenen Nachfragemerkmale des Buchlernens zurückführte., Studenten, die mit hohen Anforderungen konfrontiert seien, würden mehr Aufwand in die Verarbeitung von Unterrichtsinhalten investieren. Umgekehrt würden die Schüler den geringsten Aufwand in Medien investieren, die als am einfachsten zu bedienen angesehen werden, was zu einem niedrigeren Lernniveau führen würde.
In einem test dieses Modells, Salomon und Leigh (1984) kam zu dem Schluss, dass die Studierenden bevorzugt, die mittlere fanden Sie am einfachsten zu verwenden; die einfacher es war, zu verwenden, die mehr Sie fühlte, dass Sie daraus gelernt haben. Maßnahmen der Inferenzbildung deuteten jedoch darauf hin, dass diese Wahrnehmungen eines verbesserten Lernens vom „einfachen“ Medium irreführend waren., Tatsächlich lernten die Schüler mehr aus dem „harten“ Medium, in das sie mehr geistige Anstrengung investierten. Eine Reihe von Studien erweiterte Salomons Arbeit, um die Auswirkungen von Medienprädispositionen und-erwartungen auf Lernergebnisse zu untersuchen. Mehrere Studien verwendeten das gleiche Medium, Fernsehen, um den Inhalt zu liefern, manipulierten jedoch Anweisungen an die Zuschauer über den Zweck der Anzeige. Die Behandlungsgruppen wurden entwickelt, um eine Gruppe mit hohen Investitionen und eine mit geringen Investitionen der geistigen Anstrengung zu ergeben.,
Obwohl diese Forschung als Erweiterung der traditionellen Forschung zum Lernen in geplanten, lehrreichen Umgebungen begann, entwickelte sie sich schnell zu einer Berücksichtigung des Kontexts als unabhängige Variable im Zusammenhang mit Lernergebnissen. Krendl und Watkins (1983) zeigten signifikante Unterschiede zwischen den Behandlungsgruppen, indem sie den Schülern Anweisungen befolgten, ein Programm anzusehen und mit anderen Programmen zu vergleichen, die sie zu Hause angesehen haben (Unterhaltungskontext), im Gegensatz zum Betrachten, um es mit anderen Videos zu vergleichen, die sie in der Schule gesehen haben (Bildungskontext)., Diese Studie berichtete, dass die Schüler, die angewiesen wurden, das Programm für Bildungszwecke anzusehen, mit einem tieferen Verständnis auf den Inhalt reagierten. Das heißt, sie erinnerten sich an mehr Story-Elemente und enthielten analytischere Aussagen über die Bedeutung oder Bedeutung der Show, wenn sie gebeten wurden, den Inhalt zu rekonstruieren, als dies die Schüler im Unterhaltungskontext taten.
Zwei weitere Studien (Beentjes, 1989; BeentJes & van der Wort, 1991) versuchten Salomons Arbeit in einem anderen kulturellen Kontext, den Niederlanden, zu replizieren., In diesen Studien wurden Kinder gebeten, anzugeben, Ihre Ebenen der geistigen Anstrengung in Bezug auf zwei Medien (Fernsehen und Bücher) und die Inhaltstypen innerhalb dieser Medien. In der zweiten Studie wurden Kinder gebeten, eine Geschichte anzusehen oder zu lesen, um den Inhalt schriftlich zu reproduzieren. Beenqes folgerte:“ Die investierte geistige Anstrengung und die wahrgenommene Selbstwirksamkeit hängen nicht nur vom Medium ab, sondern auch von der Art des Fernsehprogramms oder Buches “ (1989, S. 55). Bordeaux und Lange (1991) unterstützten diese Ergebnisse in einer Studie zum Fernsehen zu Hause., Kinder und Eltern wurden über die aktive kognitive Verarbeitung von Programminhalten befragt. Die Forscher kamen zu dem Schluss, dass die investierte mentale Anstrengung in Abhängigkeit vom Alter des Betrachters und der Art des betrachteten Programms variierte. Diese Studien erhöhen die Möglichkeit tiefgreifender kultureller Unterschiede als Reaktion auf verschiedene Medien und Genres. Obwohl nur wenige Studien den Begriff der kulturellen Unterschiede untersucht haben, muss der lernerzentrierte Ansatz eindeutig die Existenz und Natur kultureller Faktoren untersuchen, die mit dem Verständnis von Medienerfahrungen und Lernergebnissen zusammenhängen.,
Eine Längsschnittstudie, die sich aus dem learner-centered studies (Krend), 1986) befragte Studierende zu vergleichen Medien (print, computer und Fernsehen-Aktivitäten auf Clark (1982, 1983) Dimensionen der Präferenz -, Schwierigkeitsgrad und lernen. Das heißt, die Schüler wurden gebeten, die Aktivitäten anhand der Aktivitäten zu vergleichen, die sie bevorzugen würden, die sie schwieriger finden würden und die ihrer Meinung nach zu mehr Lernen führen würden. Ergebnisse vorgeschlagen, dass die Schüler urteilen über media-Aktivitäten, die in direktem Zusammenhang mit der besonderen dimension, auf die Sie reagierten., Medienaktivitäten haben mehrdimensionale, komplexe Erwartungen, die mit ihnen verbunden sind. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass vereinfachende, stereotype Charakterisierungen von Medien-Erfahrungen (zum Beispiel, die Bücher sind schwer) sind nicht sehr hilfreich für das Verständnis audiences‘ responses to media.
Diese Studien beginnen, die Traditionen der Massenkommunikationsforschung über das Lernen und das Studium des Lernprozesses in formalen Unterrichtskontexten zusammenzuführen., Der Fokus auf die Einstellungen und Wahrnehmungen von Individuen zu verschiedenen Medien hat begonnen, ein mehrdimensionales Verständnis des Lernens in Bezug auf Medienerfahrungen einzuführen. Mehrere Faktoren beeinflussen den Lernprozess-Art der Bereitstellung, Inhalt, Kontext der Rezeption sowie individuelle Merkmale wie wahrgenommene Selbstwirksamkeit und kognitive Fähigkeiten.
Ein zusätzlicher Ansatz (Becker, 1985) weist auf die Perspektiven hin, die poststrukturelle Lesertheorien bieten, die den Lernenden als Schöpfer von Bedeutung definieren., Der Schüler interagiert mit Medieninhalten und konstruiert aktiv Bedeutung aus Texten, früheren Erfahrungen und äußeren Einflüssen (z. B. Familie und Gleichaltrige), anstatt Inhalte passiv zu empfangen und sich daran zu erinnern. Nach diesem Ansatz werden kulturelle und soziale Faktoren als aktive Kräfte bei der Konstruktion von Bedeutung gesehen.
Abelman (1989) bot eine ähnliche Perspektive in seinem Studium des Erfahrungslernens im Kontext des computervermittelten Unterrichts., Der Schwerpunkt in dieser Forschung liegt auf kooperativem oder kollaborativem Lernen; Die Schüler werden in Partnerschaft mit Lehrern, einander und Liefersystemen gesehen. Die Idee ist, dass Medien „Mikrowelten“ schaffen können, in denen die Schüler direkt Erfahrungen mit neuen, ausgefeilten Ideen sammeln können (siehe 12.3.1.3). Abelman beschrieb ein Programm namens „Space Shuttle“, das Prinzipien der Bewegung durch Schüler-Computer-Interaktion in einer simulierten Weltraumumgebung lehrt. Tatsächlich bilden der Schüler und der Computer eine Lernpartnerschaft.,
Jonassen (1985) und Rowntree (1982) haben darauf hingewiesen, dass solche Perspektiven uns zwingen zu fragen, wie der Student das Lernen steuert, anstatt unsere Bedenken über die Technologie die Forschungsagenda vorantreiben zu lassen. Die Sorge, mit der Technologie eindeutig beschreibt frühen Forschung an Bildungsmedien, die eine ad-hoc-Ansatz zur Messung der Lernergebnisse in Bezug auf Lehr-Behandlungen für jeden neuen Fortschritt in der Technologie.