4.5 perspectiva sociocultural
4.5.1 definición
a pesar de que la investigación orientada psicológicamente estaba ganando atención y dominio en el campo (es decir, durante las décadas de 1940 y 1950), los teóricos habían comenzado a explorar la influencia de las relaciones sociales en la comunicación. Mientras que las teorías psicológicas vieron los mensajes filtrados a través de las cogniciones de los individuos, esta perspectiva argumenta que la comunicación ocurre solo a través de la interacción social., La propia definición y experiencia con objetos, eventos, otras personas, e incluso con uno mismo, se determina a través de una red de relaciones interpersonales. Es decir, los significados que formamos son productos de la «negociación» social con otras personas. Estas relaciones determinan tanto los símbolos que usamos para comunicarnos como los significados de esos símbolos (Mead, 1934; Blumer, 1939, 1969). En esencia, los símbolos, objetos, eventos y autoimágenes que conforman nuestro mundo son la creación de un significado compartido a través de la comunicación social., Este modelo demuestra claramente el vínculo entre la teoría de la comunicación y la psicología social. Explora el potencial de los medios como fuerza unificadora en la sociedad. Esta sección describirá las contribuciones de las tradiciones de investigación que enfatizan las dimensiones sociales y culturales del proceso de comunicación. Este modelo demostró claramente el vínculo entre la teoría de la comunicación y la psicología social. Exploró el potencial de los medios como una fuerza unificadora en la sociedad., En lugar de centrarse en el filtrado de mensajes únicamente a través de construcciones cognitivas, los investigadores estaban interesados en las formas en que los mensajes eran mediados por las redes interpersonales.
4.5.2 elementos de comunicación
las perspectivas socioculturales presentan un refrenamiento significativo del proceso de comunicación. Muchos de los elementos presentados por los modelos técnicos y psicológicos se conceptualizan de maneras muy diferentes (Fisher, 1978; Swanson & Delia, 1976)., Los remitentes y receptores, por ejemplo, se convierten en «Participantes» o «interactuantes», enfatizando sus roles mutuamente dependientes como comunicadores. La percepción de cada Interactor de sí mismo, de los demás y de la situación, trabajando dentro de un marco de Cultura, conocimiento y lenguaje compartidos, es una gran influencia en los episodios comunicativos. Esta abstención de remitentes y receptores lleva a Schramm (1955) y Osgood (1954) aún más lejos en la visión de la interacción socialmente definida.,
Los mensajes, desde el punto de vista sociocultural, son productos de la negociación: todos los participantes deben llegar a un significado compartido para una comunicación exitosa. Heath y Bryant (1992) afirman que el mensaje, en este caso, es el efecto del comportamiento del emisor sobre el receptor. Citan a Whorf (1956) y a su colega Sapir, quienes plantearon la hipótesis de que las reglas del sistema lingüístico de uno contienen la cultura, la visión del mundo y la identidad colectiva de la sociedad. Este lenguaje, a su vez, afecta la forma en que percibimos el mundo. En resumen, las palabras definen la realidad; la realidad no nos da un significado objetivo., Esto presenta una concepción problemática de la retroalimentación, porque es difícil decir cuando la retroalimentación es realmente una respuesta a un mensaje y no solo otro mensaje en sí mismo (Heath & Bryant, 1992).
la aplicación más convincente de las perspectivas socioculturales a la comunicación de masas ha sido en la conceptualización de la audiencia. McQuail (1983) señala que un significado para la audiencia «masiva» ha sido un «agregado en el que se pierde la individualidad» (Oxford English Dictionary, 1971)., Blumer (1969), por otro lado, prefirió distinguir entre la «masa» y grupos más pequeños de «públicos», «multitudes» y «grupos».»Cada vez más, el uso de los medios se produce en estos agregados más pequeños de miembros de la audiencia, cada uno con un medio o forma de contenido particular que sirve a intereses, objetivos o valores preexistentes.,
estos grupos se forman a través de» propiedades de frontera «(como características demográficas como la afiliación política) y» estructuras internas » (como sistemas de creencias o valores) que surgen a través de la atención a un contenido mediático particular y la posibilidad de interacción sobre ese contenido (Ennis, 1961). Dentro de estos grupos de audiencia, tres tipos de estructuras internas revelan el carácter social de las experiencias de la audiencia con los medios (McQuail, 1983)., La primera, la diferenciación social, se refiere a las diferencias básicas en los intereses, la atención y las percepciones de los miembros de la audiencia sobre diversos temas y temas.
Una segunda estructura interna es el grado de interacción social dentro del grupo. Aquí se incluyen cuatro factores. La sociabilidad se refiere a la medida en que el uso de los medios de comunicación es principalmente una ocasión social y secundariamente un evento comunicativo entre individuos (por ejemplo, cuánta interacción se permite mientras se ve la televisión en un grupo), grupos como las familias a menudo emplean los medios de comunicación para varios propósitos sociales (por ejemplo.,, enseñando a los niños sobre valores, evitando discusiones) también (Lull, 1980). Un tercer factor que rige el grado de interacción es el grado de aislamiento social que puede resultar del uso excesivo de los medios de comunicación (especialmente la televisión). Finalmente, la presencia de relaciones parasociales (por ejemplo, la relación percibida de un espectador con una personalidad favorita de televisión o radio) puede indicar la interacción social posible entre los usuarios de los medios y los personajes fácilmente reconocidos.,
una tercera estructura interna en el carácter social de la experiencia de la audiencia con los medios de comunicación son las normas de control que una sociedad tiene para sus medios de comunicación. Esto se refiere a los sistemas de valores y normas sociales que regulan el uso de los medios, los tipos de contenido apropiado para cada medio y las expectativas de la audiencia sobre el rendimiento de los medios. Por ejemplo, los estadounidenses pueden llegar a esperar noticias objetivas en la televisión, pero pueden no considerar una representación gráfica de asesinato apropiada para su noticiero vespertino. Los tipos de programación que esperamos ver pueden identificarse con el medio en sí.
4.5.,3 supuestos y enfoque de la investigación
la idea de que la comunicación es un producto de las relaciones sociales es el supuesto más generalizado de la perspectiva sociocultural. Sin embargo, varios otros supuestos guían esta postura filosófica (Fisher, 1978). El establecimiento del yo se cree principalmente a través de la comunicación simbólica con los demás. Esto significa que hasta que uno adquiere la capacidad cognitiva o empática de» tomar el papel del otro», el yo no existe the ni tampoco la actividad social significativa. Tal actividad se lleva a cabo solo asumiendo el papel de otros o el otro generalizado., Este proceso de toma de roles es un intercambio colectivo de sí mismos; no puede estar centrado en las estructuras de los medios. No es un acto individual, sino que depende claramente de la interacción social para su propósito y existencia. Los conceptos de sí mismo, roles y creación colectiva de significado, Entonces, son el foco de una gran cantidad de investigación dentro de las teorías de la comunicación sociocultural.
4.5.4 discusión de la investigación representativa
4.5.4.1. Investigación De Flujo En Dos Pasos., Un excelente ejemplo de investigación sociocultural es el modelo de flujo de dos pasos de la comunicación de masas (Katz & Lazarsfeld, 1955). Un estudio histórico que examinó a los votantes en el Condado de Erie, Ohio, durante las elecciones presidenciales de 1940, se centró en el contenido de los mensajes de los medios políticos y la interacción social sobre las elecciones. El estudio (Lazarsfeld, Berelson & Gaudet, 1948), se basó en una encuesta de panel de 6 meses sobre comportamientos de votación y toma de decisiones. El estudio buscó trazar varias influencias en las decisiones de votación, incluido el medio emergente de la radio., Los hallazgos demostraron solo un impacto limitado en los medios de comunicación. Las personas que informaron haber tomado una decisión inicial o haber cambiado de opinión, lo hicieron después de hablar con otros sobre la elección. A menudo estos» líderes de opinión » recibieron una gran cantidad de información de los medios de comunicación. El estudio refrenó el modelo de efectos directos unidireccionales de los procesos de comunicación de masas para dar cuenta de este «flujo de dos pasos» en la influencia de los medios. El primer paso refleja el papel de los líderes de opinión en una comunidad que busca contenido mediático relacionado con la política., En el segundo paso, filtran y transmiten información política a sus contactos sociales. Los efectos de los medios, entonces, se lograron al llegar a los líderes de opinión, no a las audiencias masivas.
estos hallazgos fueron elaborados posteriormente en un estudio de panel posterior de mujeres en Decatur, Illinois. Los investigadores examinaron el papel de los líderes de opinión en temas más sutiles del día a día (por ejemplo, modas y productos para el hogar) (Katz & Lazarsfeld, 1955)., La hipótesis era que en temas menos significativos, el flujo de dos pasos resultaría ser un proceso aún más dinámico y poderoso que con fenómenos como las elecciones presidenciales. Los hallazgos confirmaron esta expectativa, señalando nuevamente la existencia de un flujo de información de dos pasos,
ambos estudios demostraron claramente que los factores mediadores intervinieron en el proceso de efectos mediáticos. Fueron de los primeros en identificar los factores sociales que intervinieron entre el mensaje y la respuesta de la audiencia basándose en el modelo anterior de estímulo-respuesta., Sin embargo, dentro de este marco teórico, el flujo de información sigue siendo Lineal y universal. En otras palabras, el mensaje de los medios permanece relativamente intacto. Los líderes de opinión, a menudo solo aquellos lo suficientemente ricos como para poseer radio o televisión y suscribirse a revistas, eran conductos de mensajes de los medios.
4.5.4.2. Investigación sobre el contexto Social del uso de los medios. Otra tradición de investigación que cae dentro de la categoría general de investigación sociocultural es el cuerpo de literatura que examina los contextos sociales del uso de los medios de comunicación, como el uso de los medios familiares y domésticos (Véase también 11.5.4)., Una gran cantidad de investigación ha examinado la coviewing padre-hijo de los medios. Según un estudio (Desmond, Singer, Singer, Calum & Calimore, 1985), la mediación parental en la relación entre los medios de comunicación y el niño adopta tres formas: (1) comentarios críticos sobre los programas o el medio en general, (2) comentarios interpretativos que explican el contenido o los medios de comunicación a los niños más pequeños, y (3) formulación de reglas/intervención disciplinaria que regula por la fuerza los hábitos de visualización del niño., La interpretación de los padres y la elaboración de normas se enmarcaron como una influencia importante en la visualización y comprensión del contenido de los medios por parte de los niños. Un estudio (St. Peters, Fitch, Huston, Eakins & Wright, 1991) encontró que cuando tal coviewing tuvo lugar, se predijo más por los hábitos de visualización personales del ADULTO que por los del niño. Además, la participación de los padres en la regulación de la visualización disminuyó a medida que los niños crecían; y la orientación o mediación de los padres con contenido no estaba relacionada con la visualización., Dorr, Kovaric y Doubleday (1989) se hicieron eco del hallazgo de que la coviewing era en gran medida una coincidencia de hábitos y preferencias de visualización. También encontraron evidencia débil de las consecuencias positivas de tal coviewing, pero cuestionaron el valor de este concepto como indicador de la mediación parental de contenido.
estas preocupaciones también fueron discutidas por Bryce y Leichter (1983) a nivel metodológico. Argumentaron que las medidas cuantitativas de los hábitos de visualización y coviewing pueden no capturar procesos más rutinarios o sutiles de visualización familiar que median efectos potenciales., Propusieron el uso de métodos etnográficos (ver 40.2) para estudiar los comportamientos no intencionales y no verbales que median los efectos de la televisión, así como evaluar aquellos comportamientos mediadores que tienen lugar fuera de la televisión. Jordan (1992) utilizó técnicas de entrevista etnográfica y de profundidad para tal propósito. Concluyó que las rutinas familiares, el uso y la definición del tiempo y las funciones sociales de los miembros de la familia desempeñaban un papel en el uso de los medios de comunicación. Los niños aprendieron al menos tanto, si no más, de estas rutinas diarias que cualquier esfuerzo formal para regular el uso de los medios de comunicación.,
Corder-Bolz (1980) propuso que los grupos e instituciones como la familia, los compañeros, la escuela y la Iglesia deben ser considerados como agentes socializadores primarios que proporcionan información social (por ejemplo, hechos, ideas y valores) y responden a la comunicación social sobre esta información. McDonald (1986) señaló que la coviewing entre pares es más frecuente e influyente entre los espectadores jóvenes. Los medios de comunicación fueron definidos por Corder-Bolz como el grupo de «agentes socializadores secundarios» que pueden proporcionar información social pero no pueden hacer cumplir sus mensajes con los espectadores infantiles., Los medios, entonces, pueden proporcionar hechos sociales, ideas y valores, pero la influencia de esta información se limita a la medida en que el entorno del niño no presenta mensajes competitivos o que el espectador adopta acríticamente tales puntos de vista del contenido de los medios. Por lo tanto, los factores externos limitan el impacto potencial del contenido.
Desmond et al. (1985) estudiaron las habilidades cognitivas necesarias para comprender e interpretar el contenido televisivo y los efectos de la comunicación familiar en estas habilidades., En su muestra de niños de kindergarten y primer grado, la comprensión y las creencias sobre la realidad del contenido televisivo estaban vinculadas a los estilos de mediación parental y los patrones generales de disciplina. Los niños que veían niveles bajos de televisión, en ambientes que incluían el control familiar de la televisión, reglas relacionadas con la televisión y una fuerte disciplina, pudieron discernir mejor la realidad de la fantasía en la programación., Aquellos que fueron criados con reglas específicas de la televisión, comunicación positiva entre el niño y la madre, y un patrón de explicación del contenido de adultos y hermanos mayores fueron más capaces de obtener conocimiento del contenido de la televisión y sobre las técnicas de televisión (por ejemplo, zoom de cámara y cámara lenta). Además, este estudio encontró que las variables ambientales familiares influyen en la cantidad de niños que ven televisión. Los espectadores pesados en este estudio crecieron en hogares donde los padres eran espectadores pesados y no mediaban viendo a menudo., La comunicación familiar fue considerada la variable crítica que determinaba la capacidad del niño para comprender el material televisado y desarrollar las habilidades cognitivas necesarias para comprender e interpretar el contenido.
la investigación sobre las familias y el uso de los medios sugiere que, especialmente en la primera infancia, los miembros de la familia son una influencia primordial en las imágenes que los niños forman de los medios. La cantidad y las motivaciones para el uso de los medios son parte de la rutina social diaria de la familia (Bryce & Leichter, 1983)., Además, las respuestas de otros miembros de la familia al contenido de los medios sirven para dar forma a las propias respuestas del niño en desarrollo (Corder-Bolz, 1980; Desmond et al., 1985). Tales influencias probablemente se originan tanto en la familia como en Compañeros con niños mayores en edad escolar. A medida que estos niños se encuentran con los medios de comunicación dentro de los contextos del aula, las nuevas imágenes de los medios de comunicación deben competir con las definiciones y expectativas moldeadas por el uso de los medios de comunicación en el hogar.
4.5.4.3. Estudios Centrados En El Alumno. Además, una serie de estudios centrados en el alumno ha comenzado a surgir de la investigación sobre las aplicaciones de los medios de enseñanza., Muchos de estos estudios abordan factores contextuales y sociales que influyen en el proceso de comunicación. Por lo tanto, se incluyen en la discusión de la investigación sociocultural. Una importante tradición de investigación comenzó con una fuerte orientación psicológica que exploraba las actitudes de los estudiantes hacia los sistemas de medios individuales como determinantes de la cantidad y los tipos de aprendizaje experimentados. Clark (1982, 1983) identificó tres dimensiones fundamentales de las expectativas de las personas sobre los medios: preferencia, dificultad y aprendizaje., Salomon utilizó la noción de expectativas mediáticas como base de una serie de estudios (1981, 1983, 1984) basados en las ideas preconcebidas del alumno sobre una actividad mediática dada y la relación de esas expectativas con los resultados del aprendizaje. Su concepto del modelo se basó en las relaciones predichas entre tres construcciones: las características de la demanda percibida de la actividad, la autoeficacia percibida del individuo para usar un medio particular y la cantidad de esfuerzo mental que el individuo invirtió en procesar la presentación., Oltman (1983) desarrolló el modelo de Salomon sugiriendo que los estudiantes mayores pueden estar especialmente familiarizados con ciertas características de los medios o el significado de ciertos códigos de medios. Esta familiaridad puede aumentar su autoeficacia percibida con un medio y formar actitudes sobre el impacto del medio en su pensamiento sobre el contenido y el medio. Está claro que este enfoque asume un procesador activo que aborda las actividades de los medios de comunicación de una manera individualista pero relativamente sofisticada.,
sin embargo, un concepto adicional que falta en el modelo de Salomon es la noción de una especie de identidad cultural o estereotipo asociado con los sistemas de medios individuales y su papel en la influencia de los resultados de aprendizaje. En su investigación fracasó en desentrañar las percepciones individuales y culturales de las experiencias de los medios. Ambos contribuyeron a los tipos de resultados que examinó. Es decir, las expectativas de los individuos sobre las experiencias mediáticas se basan, al menos en parte, en la identidad cultural de un medio. Por ejemplo, la televisión en los Estados Unidos se considera principalmente un medio de entretenimiento., Aunque Salomon no abordó la importancia de la identidad cultural de un medio en su modelo, investigaciones posteriores intentaron desenmarañar las percepciones y expectativas de los medios para incluir alguna comprensión de la amplia identidad cultural de los sistemas de medios. Así, el modelo ha sido incluido en la discusión bajo la perspectiva sociocultural. A pesar de su énfasis original solo en el alumno y la orientación psicológica del modelo, los estudios posteriores evolucionaron para adoptar un enfoque sociocultural más fuerte.,
según el modelo original de Salomon, las relaciones entre estos tres constructos-características de demanda percibida, autoeficacia percibida y cantidad de esfuerzo mental invertido-explicarían la cantidad de aprendizaje que resultaría de la exposición a los medios. Por ejemplo, comparó el aprendizaje de los estudiantes al leer un libro con el aprendizaje de una presentación televisada del mismo contenido. Salomon encontró más aprendizaje en los medios impresos, lo que atribuyó a las características de alta demanda percibida del aprendizaje de libros., Los estudiantes confrontados con altas demandas, argumentó, invertirían más esfuerzo en procesar el contenido instructivo. Por el contrario, los estudiantes invertirían el menor esfuerzo, predijo, en los medios percibidos como los más fáciles de usar, lo que resulta en niveles más bajos de aprendizaje.
en una prueba de este modelo, Salomon y Leigh (1984) concluyeron que los estudiantes preferían el medio que encontraban más fácil de usar; cuanto más fácil era de usar, más sentían que aprendían de él. Sin embargo, las medidas de inferencia sugerían que estas percepciones de un mayor aprendizaje a partir del medio «fácil» eran engañosas., De hecho, los estudiantes aprendieron más del medio «duro», aquel en el que invirtieron más esfuerzo mental. Una serie de estudios ampliaron el trabajo de Salomon para examinar el efecto de las predisposiciones y expectativas de los medios en los resultados del aprendizaje. Varios estudios utilizaron el mismo medio, la televisión, para entregar el contenido, pero manipularon las instrucciones a los espectadores sobre el propósito de la visualización. Los grupos de tratamiento fueron diseñados para producir un grupo con altas inversiones y otro con bajas inversiones de esfuerzo mental.,
aunque esta investigación comenzó como una extensión de la investigación tradicional sobre el aprendizaje en entornos educativos planificados, evolucionó rápidamente para incluir la consideración del contexto como una variable independiente relacionada con los resultados del aprendizaje. Krendl y Watkins (1983) demostraron diferencias significativas entre los grupos de tratamiento siguiendo instrucciones a los estudiantes para ver un programa y compararlo con otros programas que vieron en casa (contexto de entretenimiento), en lugar de verlo para compararlo con otros videos que vieron en la escuela (contexto educativo)., Este estudio informó que los estudiantes instruidos para ver el programa con fines educativos respondieron al contenido con un nivel más profundo de comprensión. Es decir, recordaron más elementos de la historia e incluyeron declaraciones más analíticas sobre el significado o significado del programa cuando se les pidió que reconstruyeran el contenido que los estudiantes en el contexto del entretenimiento.
otros dos estudios (Beentjes, 1989; BeentJes & van der Wort, 1991) intentaron replicar el trabajo de Salomon en otro contexto cultural, Los Países Bajos., En estos estudios se pidió a los niños que indicaran sus niveles de esfuerzo mental en relación con dos medios (televisión y libros) y entre los tipos de contenido dentro de esos medios. El segundo estudio pidió a los niños que miraran o leyeran un cuento que reprodujeran el contenido por escrito. Beenqes concluyó: «el esfuerzo mental invertido y la autoeficacia percibida dependen no solo del medio, sino también del tipo de programa de televisión o libro involucrado» (1989, p. 55). Bordeaux y Lange (1991) apoyaron estos hallazgos en un estudio sobre la visualización de televisión en el hogar., Los niños y los padres fueron encuestados sobre el procesamiento cognitivo activo del primero del contenido del programa. Los investigadores concluyeron que la cantidad de esfuerzo mental invertido variaba en función de la edad del espectador y el tipo de programa que se estaba viendo. Estos estudios plantean la posibilidad de profundas diferencias culturales en respuesta a diversos medios y géneros. Aunque pocos estudios han examinado la noción de diferencias culturales, es evidente que el enfoque centrado en el alumno debe investigar la existencia y la naturaleza de los factores culturales relacionados con la comprensión de las experiencias de los medios y los resultados del aprendizaje.,
un estudio longitudinal surgido de los estudios centrados en el alumno (Krend), 1986) pidió a los estudiantes que compararan las actividades de los medios de comunicación (impresos, computadoras y televisión) sobre las dimensiones de preferencia, dificultad y aprendizaje de Clark (1982, 1983). Es decir, se les pidió a los estudiantes que compararan las actividades sobre la base de qué actividad preferirían, qué les resultaría más difícil y qué pensaban que resultaría en más aprendizaje. Los resultados sugirieron que los juicios de los estudiantes sobre las actividades de los medios estaban directamente relacionados con la dimensión particular a la que estaban respondiendo., Las actividades de los medios de comunicación tienen conjuntos multidimensionales y complejos de expectativas asociadas a ellas. Los hallazgos sugieren que las caracterizaciones simplistas y estereotipadas de las experiencias de los medios (por ejemplo, los libros son difíciles) no son muy útiles para comprender las respuestas de las audiencias a los medios.
estos estudios comienzan a fusionar las tradiciones de la investigación de la comunicación de masas sobre el aprendizaje y los estudios del proceso de aprendizaje en contextos de instrucción formal., El enfoque en las actitudes y percepciones de los individuos hacia los diversos medios ha comenzado a introducir una comprensión multidimensional del aprendizaje en relación con las experiencias de los medios. Múltiples factores influyen en el proceso de aprendizaje: Modo de entrega, contenido, contexto de recepción, así como características individuales como autoeficacia percibida y habilidades cognitivas.
un enfoque adicional (Becker, 1985) apunta a las perspectivas ofrecidas por las teorías postestructurales del lector que definen al aprendiz como creador de significado., El estudiante interactúa con el contenido de los medios y construye activamente el significado a partir de textos, experiencias previas e influencias externas (por ejemplo, familiares y compañeros) en lugar de recibir y recordar contenido de forma pasiva. De acuerdo con este enfoque, los factores culturales y sociales son vistos como fuerzas activas en la construcción del significado.
Abelman (1989) ofreció una perspectiva similar en su estudio del aprendizaje experiencial, dentro del contexto de la instrucción mediada por computadora., El énfasis en esta investigación está en el aprendizaje cooperativo o colaborativo; los estudiantes se ven en asociación con los maestros, entre sí y los sistemas de entrega. La idea es que los medios puedan crear «micromundos» donde los estudiantes puedan tener alguna experiencia directa con ideas nuevas y sofisticadas (véase 12.3.1.3). Abelman describió un programa llamado «Space Shuttle Commander» que enseña principios de movimiento a través de la interacción estudiante-computadora en un entorno espacial simulado. En efecto, el estudiante y la computadora forman una asociación de aprendizaje.,
Jonassen (1985) y Rowntree (1982) han señalado que tales perspectivas nos obligan a preguntarnos Cómo controla el estudiante el aprendizaje en lugar de dejar que nuestras preocupaciones sobre la tecnología impulsen la agenda de investigación. La preocupación por la tecnología describe claramente la investigación temprana sobre los medios educativos, que adoptó un enfoque ad hoc para medir los resultados del aprendizaje en relación con los tratamientos instruccionales para cada nuevo avance en la tecnología.