4.5 perspective socioculturelle

4.5.1 définition

alors même que la recherche psychologiquement orientée gagnait en attention et en domination dans le domaine (c.-à-d. Au cours des années 1940 et 1950), les théoriciens avaient commencé à explorer l’influence des relations sociales sur la communication. Alors que les théories psychologiques ont vu des messages filtrés à travers les cognitions des individus, cette perspective soutient que la communication ne se produit que par l’interaction sociale., Sa définition et son expérience avec les objets, les événements, les autres personnes et même soi-même sont déterminées par un réseau de relations interpersonnelles. Autrement dit, les significations que nous formons sont des produits de la « négociation » sociale avec d’autres personnes. Ces relations déterminent à la fois les symboles que nous utilisons pour communiquer et la signification de ces symboles (Mead, 1934; Blumer, 1939, 1969). En substance, les symboles, les objets, les événements et les images de soi qui composent notre monde sont la création d’un sens partagé à travers la communication sociale., Ce modèle démontre clairement le lien entre la théorie de la communication et la psychologie sociale. Il explore le potentiel des médias en tant que force unificatrice dans la société. Cette section décrira les contributions des traditions de recherche qui mettent l’accent sur les dimensions sociales et culturelles du processus de communication. Ce modèle a clairement démontré le lien entre la théorie de la communication et la psychologie sociale. Il a exploré le potentiel des médias en tant que force unificatrice dans la société., Plutôt que de se concentrer sur le filtrage des messages uniquement à travers des constructions cognitives, les chercheurs se sont intéressés à la façon dont les messages étaient médiés par des réseaux interpersonnels.

4.5.2 éléments de la Communication

Les perspectives socioculturelles présentent un recul significatif du processus de communication. De nombreux éléments présentés par les modèles techniques et psychologiques sont conceptualisés de manière très différente (Fisher, 1978; Swanson & Delia, 1976)., Les expéditeurs et les récepteurs, par exemple, deviennent des « participants » ou des « interacteurs », soulignant leurs rôles de communicateurs mutuellement dépendants. La perception de soi, des autres et de la situation de chaque interagissant, travaillant dans un cadre de culture, de connaissances et de langage partagés, a une influence majeure sur les épisodes communicatifs. Ce refus des expéditeurs et des récepteurs pousse Schramm (1955) et Osgood (1954) encore plus loin dans la perspective d’une interaction socialement définie.,

Les Messages, du point de vue socioculturel, sont des produits de la négociation: tous les participants doivent parvenir à un sens commun pour une communication réussie. Heath et Bryant (1992) affirment que le message, dans ce cas, est l’effet du comportement de l’Expéditeur sur le récepteur. Ils citent Whorf (1956) et son collègue Sapir, qui ont émis l’hypothèse que les règles du système linguistique contiennent la culture, la vision du monde et l’identité collective de la société. Cette langue, à son tour, affecte la façon dont nous percevons le monde. En bref, les mots définissent la réalité; la réalité ne nous donne pas un sens objectif., Cela présente une conception problématique de la rétroaction, car il est difficile de dire quand la rétroaction est vraiment une réponse à un message et pas seulement un autre message en soi (Heath & Bryant, 1992).

l’application la plus convaincante des perspectives socioculturelles à la communication de masse a été dans la conceptualisation du public. McQuail (1983) souligne qu’une signification pour le public « de masse » a été un « agrégat dans lequel l’individualité est perdue » (Oxford English Dictionary, 1971)., Blumer (1969), quant à lui, préférait faire la distinction entre la « masse » et les petits groupes de « publics », de « foules » et de « groupes ». »De plus en plus, l’utilisation des médias se produit dans ces petits groupes de membres du public, chacun avec un support ou une forme de contenu particulier qui sert des intérêts, des objectifs ou des valeurs préexistants.,

ces groupes se forment par des « propriétés limites » (telles que les caractéristiques démographiques comme l’appartenance politique) et des « structures internes » (telles que les systèmes de croyances ou de valeurs) qui découlent de l’attention portée à un contenu médiatique particulier et de la possibilité d’interaction à propos de ce contenu (Ennis, 1961). Au sein de ces groupes d’auditoires, trois types de structures internes révèlent le caractère social des expériences des auditoires avec les médias (McQuail, 1983)., La première, la différenciation sociale, fait référence aux différences fondamentales dans les intérêts, l’attention et les perceptions des membres du public sur divers problèmes et sujets.

Une deuxième structure interne est l’étendue de l’interaction sociale au sein du groupe. Quatre facteurs sont inclus ici. La sociabilité fait référence à la mesure dans laquelle l’utilisation des médias est principalement une occasion sociale et secondairement un événement de communication entre les individus (p. ex., combien d’interaction est permise en regardant la télévision dans un groupe), des groupes tels que les familles utilisent souvent les médias à diverses fins sociales (p. ex.,, enseigner aux enfants les valeurs, éviter les arguments) aussi bien (Lull, 1980). Un troisième facteur régissant l’étendue de l’interaction est le degré d’isolement social qui peut résulter d’une utilisation excessive des médias (en particulier la télévision). Enfin, la présence de relations para-sociales (p. ex., la relation perçue d’un téléspectateur avec une personnalité de télévision ou de radio préférée) peut indiquer l’interaction sociale rendue possible entre les utilisateurs des médias et des personnages facilement reconnaissables.,

Une troisième structure interne dans le caractère social de l’expérience du public avec les médias de masse est les normes de contrôle qu’une société détient pour ses médias de masse. Cela fait référence aux systèmes de valeurs et aux normes sociales qui régissent l’utilisation des médias, aux types de contenu approprié pour chaque média et aux attentes du public en matière de performance médiatique. Par exemple, les Américains peuvent s’attendre à des reportages objectifs à la télévision, mais peuvent ne pas considérer une représentation graphique du meurtre comme appropriée pour leur journal télévisé du soir. Les types de programmation que nous nous attendons à voir peuvent être identifiés avec le support lui-même.

4.5.,3 hypothèses et axe de recherche

l’idée que la communication est le produit des relations sociales est l’hypothèse la plus répandue de la perspective socioculturelle. Plusieurs autres hypothèses guident cependant cette position philosophique (Fisher, 1978). L’établissement de soi est cru principalement par la communication symbolique avec les autres. Cela signifie que jusqu’à ce que l’un acquiert la capacité cognitive ou empathique de « prendre le rôle de l’autre », le soi n’existe pas nor ni aucune activité sociale significative. Une telle activité n’a lieu qu’en assumant le rôle des autres ou de l’autre généralisé., Ce processus de prise de rôle est un partage collectif de soi; il ne peut pas être centré dans les structures médiatiques. Ce n’est pas un acte individuel mais un acte qui dépend clairement de l’interaction sociale pour son but et son existence. Les concepts de soi, de rôles et de création de sens collectif font donc l’objet de nombreuses recherches au sein des théories de la communication socioculturelle.

4.5.4 Discussion sur la recherche représentative

4.5.4.1. Recherche De Flux En Deux Étapes., Un excellent exemple de recherche socioculturelle est le modèle de flux en deux étapes de la communication de masse (Katz & Lazarsfeld, 1955). Une étude historique qui a examiné les électeurs du comté D’Erie, Ohio, lors de l’élection présidentielle de 1940, s’est concentrée sur le contenu des messages politiques des médias et l’interaction sociale au sujet de l’élection. L’étude (Lazarsfeld, Berelson & Gaudet, 1948), était basée sur une enquête de panel de 6 mois sur les comportements de vote et la prise de décision. L’étude a cherché à tracer diverses influences sur les décisions de vote, y compris le média émergent de la radio., Les résultats ont démontré que l’impact médiatique était limité. Les personnes qui ont déclaré avoir pris une décision initiale ou changé d’avis l’ont fait après avoir parlé avec d’autres au sujet de l’élection. Souvent, ces » leaders d’opinion  » ont reçu beaucoup d’informations des médias de masse. L’étude a retenu le modèle unidirectionnel à effets directs des processus de communication de masse pour tenir compte de ce « flux en deux étapes » dans l’influence des médias. La première étape reflète le rôle des leaders d’opinion dans une communauté qui recherchent du contenu médiatique lié à la Politique., Dans un deuxième temps, ils filtrent et transmettent des informations politiques à leurs contacts sociaux. Les effets médiatiques ont donc été obtenus en atteignant les leaders d’opinion, et non le public de masse.

Ces résultats ont été élaborés plus tard dans une étude subséquente de panel de femmes à Decatur, Illinois. Les chercheurs ont examiné le rôle des leaders d’opinion sur des questions plus subtiles et quotidiennes (par exemple, la Mode et les produits ménagers) (Katz & Lazarsfeld, 1955)., L’hypothèse était que sur des sujets moins importants, le flux en deux étapes s’avérerait être un processus encore plus dynamique et puissant qu’avec des phénomènes tels que les élections présidentielles. Les résultats ont confirmé cette attente, soulignant à nouveau l’existence d’un flux d’information en deux étapes,

ces deux études ont clairement démontré que les facteurs médiateurs intervenaient dans le processus des effets médiatiques. Ils ont été parmi les premiers à identifier les facteurs sociaux qui interviennent entre le message et la réponse du public sur la base du modèle précédent de stimulus-réponse., Dans ce cadre théorique, cependant, le flux d’informations reste linéaire et universel. En d’autres termes, le message reste relativement intacte. Les leaders d’Opinion, souvent seulement ceux qui sont assez riches pour posséder la radio ou la télévision et s’abonner à des magazines, étaient des vecteurs de messages médiatiques.

4.5.4.2. Recherche sur le contexte Social de L’utilisation des médias. Une autre tradition de recherche qui relève de la catégorie générale de la recherche socioculturelle est le corps de la littérature examinant les contextes sociaux de l’utilisation des médias tels que l’utilisation des médias familiaux et domestiques (voir également 11.5.4)., De nombreuses recherches ont examiné la coviewing parent-enfant des médias. Selon une étude (Desmond, Singer, Singer, Calum & Calimore, 1985), la médiation parentale dans la relation entre les médias et les enfants prend trois formes: (1) des commentaires critiques sur les programmes ou le média en général, (2) des commentaires interprétatifs qui expliquent le contenu ou les médias aux plus jeunes enfants, et (3) l’établissement de règles/, L’interprétation parentale et l’élaboration de règles ont été considérées comme une influence majeure sur le visionnement et la compréhension du contenu des médias par les enfants. Une étude (St. Peters, Fitch, Huston, Eakins & Wright, 1991) a révélé que lorsque de telles émissions de coviewing avaient lieu, elles étaient prédites davantage par les habitudes d’écoute personnelles de l’adulte que par celles de l’enfant. en d’autres termes, les enfants et les parents écoutaient plus de programmes pour adultes que pour enfants. De plus, la participation des parents à la réglementation de l’écoute a diminué à mesure que les enfants grandissaient; et l’orientation parentale ou la médiation avec le contenu n’était pas liée à la coviewing., Dorr, Kovaric et Doubleday (1989) se sont fait l’écho de la conclusion selon laquelle coviewing était en grande partie une coïncidence d’habitudes et de préférences de visionnement. Ils ont également trouvé des preuves faibles des conséquences positives d’une telle coviewing, mais ont remis en question la valeur de ce concept en tant qu’indicateur de la médiation parentale du contenu.

ces préoccupations ont également été discutées par Bryce et leichter (1983) sur le plan méthodologique. Ils ont fait valoir que les mesures quantitatives des habitudes de visionnement et de coviewing peuvent ne pas capturer des processus plus routiniers ou subtils de visionnement familial qui médient les effets potentiels., Ils ont proposé d’utiliser des méthodes ethnographiques (voir 40.2) pour étudier les comportements non intentionnels et non verbaux qui médiatisent les effets de la télévision, ainsi que pour évaluer les comportements médiateurs qui ont lieu loin de la télévision. Jordan (1992) a utilisé des techniques d’entrevue ethnographique et de profondeur dans un tel but. Elle a conclu que les routines familiales, l’utilisation et la définition du temps, ainsi que les rôles sociaux des membres de la famille jouaient tous un rôle dans l’utilisation des médias. Les enfants ont appris au moins autant, sinon plus, de ces routines quotidiennes que de tout effort formel visant à réglementer l’utilisation des médias.,

Corder-Bolz (1980) a proposé que les groupes et les institutions comme la famille, les pairs, l’école et l’Église soient considérés comme des agents socialisants primaires qui fournissent à la fois de l’information sociale (par exemple, des faits, des idées et des valeurs) et répondent à la communication sociale à propos de cette information. McDonald (1986) a souligné que le coviewing par les pairs est plus fréquent et influent chez les jeunes téléspectateurs. Les médias ont été définis par Corder-Bolz comme le groupe des « agents socialisants secondaires » qui peuvent fournir des informations sociales mais ne peuvent pas appliquer leurs messages auprès des enfants téléspectateurs., Les médias peuvent donc fournir des faits sociaux, des idées et des valeurs, mais l’influence de ces informations est limitée dans la mesure où l’environnement de l’enfant ne présente aucun message concurrent ou que le spectateur adopte sans critique de tels points de vue à partir du contenu des médias. Ainsi, des facteurs externes limitent l’impact potentiel du contenu.

Desmond et coll. (1985) ont étudié les compétences cognitives nécessaires pour comprendre et interpréter le contenu télévisuel et les effets de la communication familiale sur ces compétences., Dans leur échantillon d’enfants de maternelle et de première année, la compréhension et les croyances concernant la réalité du contenu télévisuel étaient liées aux styles de médiation parentale et aux modèles généraux de discipline. Les enfants qui regardaient de faibles niveaux de télévision, dans des environnements qui comprenaient le contrôle familial de la télévision, des règles liées à la télévision et une forte discipline, étaient mieux à même de discerner la réalité du fantasme dans la programmation., Ceux qui ont été élevés avec des règles propres à la télévision, une communication positive entre l’enfant et la mère et un modèle d’explication du contenu par les adultes et les frères et sœurs plus âgés étaient mieux en mesure d’acquérir des connaissances du contenu télévisé et des techniques de télévision (p. ex., les zooms de caméra et le ralenti). De plus, cette étude a révélé que les variables environnementales familiales influencent la quantité d’enfants visionnés à la télévision. Les téléspectateurs lourds dans cette étude ont grandi dans des maisons où les parents étaient des téléspectateurs lourds et n’ont pas souvent joué le rôle de médiateur., La communication familiale était considérée comme la variable critique qui déterminait la capacité d’un enfant à comprendre le matériel télévisé et à développer les compétences cognitives nécessaires pour comprendre et interpréter le contenu.

la recherche sur les familles et l’utilisation des médias suggère que, en particulier dans la petite enfance, les membres de la famille ont une influence primordiale sur la forme des images que les enfants utilisent des médias. La quantité et les motivations de l’utilisation des médias font partie de la routine sociale quotidienne de la famille (Bryce & Leichter, 1983)., De plus, les réponses des autres membres de la famille au contenu des médias servent à façonner les propres réponses de l’enfant en développement (Corder-Bolz, 1980; Desmond et al., 1985). Ces influences proviennent probablement à la fois de la famille et des pairs ayant des enfants plus âgés d’âge scolaire. Comme ces enfants rencontrent les médias dans des contextes de classe, les nouvelles images des médias de masse doivent rivaliser avec les définitions et les attentes façonnées par l’utilisation des médias à domicile.

4.5.4.3. Centré Sur L’Apprenant Études. En outre, une série d’études centrées sur l’apprenant a commencé à émerger de la recherche sur les applications des médias pédagogiques., Bon nombre de ces études portent sur les facteurs contextuels et sociaux qui influencent le processus de communication. Ainsi, ils sont inclus dans la discussion de la recherche socioculturelle. Une importante tradition de recherche a commencé avec une forte orientation psychologique explorant les attitudes des étudiants envers les systèmes médiatiques individuels en tant que déterminants de la quantité et des types d’apprentissage vécus. Clark (1982, 1983) a identifié trois dimensions fondamentales des attentes des gens à l’égard des médias: la préférence, la difficulté et l’apprentissage., Salomon a utilisé la notion d’attentes médiatiques comme fondement d’une série d’études (1981, 1983, 1984) basées sur les idées préconçues de l’apprenant sur une activité médiatique donnée et la relation de ces attentes avec les résultats d’apprentissage. Son concept du modèle reposait sur des relations prédites entre trois constructions: les caractéristiques de la demande perçue de l’activité, l’auto-efficacité perçue de l’individu pour l’utilisation d’un médium particulier et la quantité d’effort mental que l’individu a investi dans le traitement de la présentation., Oltman (1983) a développé le modèle de Salomon en suggérant que les étudiants plus âgés peuvent être particulièrement familiers avec certaines caractéristiques des médias ou la signification de certains codes des médias. Cette familiarité peut augmenter leur auto-efficacité perçue avec un médium et former des attitudes quant à l’impact du médium sur leur pensée à la fois sur le contenu et le médium. Il est clair que cette approche suppose un processeur actif qui aborde les activités des médias d’une manière individualiste mais relativement sophistiquée.,

cependant, un concept supplémentaire manquant dans le modèle de Salomon est la notion d’une sorte d’identité culturelle ou de stéréotype associé aux systèmes médiatiques individuels et à son rôle dans l’influence des résultats d’apprentissage. Dans ses recherches, il n’a pas réussi à démêler les perceptions individuelles et culturelles des expériences médiatiques. Les deux ont contribué aux types de résultats qu’il a examinés. Autrement dit, les attentes des individus à l’égard des expériences médiatiques sont fondées, du moins en partie, sur l’identité culturelle d’un média. Par exemple, la télévision aux États-Unis est considérée principalement comme un moyen de divertissement., Bien que Salomon n’ait pas abordé la signification de l’identité culturelle d’un média dans son modèle, des recherches ultérieures ont tenté de démêler les perceptions et les attentes des Médias pour inclure une certaine compréhension de l’identité culturelle large des systèmes médiatiques. Ainsi, le modèle a été inclus dans la discussion sous la perspective socioculturelle. Malgré l’accent initialement mis uniquement sur l’apprenant et l’orientation psychologique du modèle, les études ultérieures ont évolué pour adopter une approche socioculturelle plus forte.,

selon le modèle original de Salomon, les relations entre ces trois constructions-caractéristiques de la demande perçue, auto-efficacité perçue et quantité d’effort mental investi-expliqueraient la quantité d’apprentissage qui résulterait de l’exposition médiatique. Par exemple, il a comparé l’apprentissage des élèves en lisant un livre avec l’apprentissage d’une présentation télévisée du même contenu. Salomon a trouvé plus d’apprentissage de la presse écrite, qu’il a attribué aux caractéristiques de la forte demande perçue de l’apprentissage du livre., Les étudiants confrontés à des exigences élevées, a-t-il soutenu, investiraient plus d’efforts dans le traitement du contenu pédagogique. Inversement, les étudiants investiraient le moins d’efforts, a-t-il prédit, dans les médias perçus comme les plus faciles à utiliser, ce qui entraînerait des niveaux d’apprentissage inférieurs.

Dans un test de ce modèle, Salomon et Leigh (1984) ont conclu que les étudiants préféraient le médium qu’ils trouvaient le plus facile à utiliser; plus il était facile à utiliser, plus ils avaient l’impression d’en apprendre. Cependant, les mesures d’inférence suggéraient que ces perceptions d’un apprentissage amélioré à partir du moyen « facile » étaient trompeuses., En fait, les élèves ont appris plus du médium « dur », celui dans lequel ils ont investi plus d’efforts mentaux. Une série d’études a prolongé le travail de Salomon pour examiner l’effet des prédispositions et des attentes des médias sur les résultats d’apprentissage. Plusieurs études ont utilisé le même support, la télévision, pour fournir le contenu, mais ont manipulé des instructions aux téléspectateurs sur le but de la visualisation. Les groupes de traitement ont été conçus pour donner un groupe avec des investissements élevés et un groupe avec de faibles investissements d’effort mental.,

bien que cette recherche ait commencé comme une extension de la recherche traditionnelle sur l’apprentissage dans des contextes pédagogiques planifiés, elle a rapidement évolué pour inclure la prise en compte du contexte en tant que variable indépendante liée aux résultats d’apprentissage. Krendl et Watkins (1983) ont démontré des différences significatives entre les groupes de traitement en suivant les instructions données aux élèves pour voir un programme et le comparer à d’autres programmes qu’ils ont regardés à la maison (contexte de divertissement), plutôt que de le regarder pour le comparer à d’autres vidéos qu’ils ont vues à l’école (contexte éducatif)., Cette étude a révélé que les étudiants invités à consulter le programme à des fins éducatives ont répondu au contenu avec un niveau de compréhension plus profond. Autrement dit, ils ont rappelé plus d’éléments de l’histoire et inclus plus d’énoncés analytiques sur la signification ou la signification de l’émission lorsqu’on leur a demandé de reconstruire le contenu que les étudiants dans le contexte du divertissement.

deux autres études (Beentjes, 1989; BeentJes& van der Wort, 1991) ont tenté de reproduire L’œuvre de Salomon dans un autre contexte culturel, Les Pays-Bas., Dans ces études, on a demandé aux enfants d’indiquer leur niveau d’effort mental par rapport à deux médias (télévision et Livres) et à tous les types de contenu de ces médias. La deuxième étude a demandé aux enfants qui regardent ou lisent une histoire de reproduire le contenu par écrit. Beenqes a conclu que « l’effort mental investi et l’auto-efficacité perçue dépendent non seulement du médium, mais aussi du type de programme télévisé ou de livre impliqué » (1989, p. 55). Bordeaux et Lange (1991) ont étayé ces résultats dans une étude sur l’écoute de la télévision à domicile., Les enfants et les parents ont été interrogés sur le traitement cognitif actif du contenu du programme par le premier. Les chercheurs ont conclu que la quantité d’effort mental investie variait en fonction de l’âge des téléspectateurs et du type d’émission visionnée. Ces études soulèvent la possibilité de profondes différences culturelles en réponse à divers médias et genres. Bien que peu d’études aient examiné la notion de différences culturelles, il est clair que l’approche centrée sur l’apprenant doit étudier l’existence et la nature des facteurs culturels liés à la compréhension des expériences médiatiques et des résultats d’apprentissage.,

Une étude longitudinale issue des études centrées sur l’apprenant (Krend), 1986) a demandé aux étudiants de comparer les activités médiatiques (presse écrite, ordinateur et télévision) sur les dimensions de préférence, de difficulté et d’apprentissage de Clark (1982, 1983). Autrement dit, on a demandé aux élèves de comparer les activités en fonction de l’activité qu’ils préféreraient, qu’ils trouveraient plus difficile et qui, selon eux, entraînerait plus d’apprentissage. Les résultats suggèrent que les jugements des élèves sur les activités médiatiques étaient directement liés à la dimension particulière à laquelle ils répondaient., Les activités médiatiques ont des ensembles d’attentes multidimensionnels et complexes qui leur sont associés. Les résultats suggèrent que les caractérisations simplistes et stéréotypées des expériences médiatiques (par exemple, les livres sont difficiles) ne sont pas très utiles pour comprendre les réactions du public aux médias.

ces études commencent à fusionner les traditions de la recherche en communication de masse sur l’apprentissage et les études du processus d’apprentissage dans des contextes pédagogiques formels., L’accent mis sur les attitudes et les perceptions des individus à l’égard de divers médias a commencé à introduire une compréhension multidimensionnelle de l’apprentissage par rapport aux expériences médiatiques. Plusieurs facteurs influencent le processus d’apprentissage-mode de prestation, contenu, contexte de réception, ainsi que des caractéristiques individuelles telles que l’auto-efficacité perçue et les capacités cognitives.

Une autre approche (Becker, 1985) met en évidence les perspectives offertes par les théories du lecteur poststructurel qui définissent l’apprenant comme un créateur de sens., L’élève interagit avec le contenu des médias et construit activement le sens à partir de textes, d’expériences antérieures et d’influences extérieures (par exemple, la famille et les pairs) plutôt que de recevoir et de se souvenir passivement du contenu. Selon cette approche, les facteurs culturels et sociaux sont considérés comme des forces actives dans la construction du sens.

Abelman (1989) a offert une perspective similaire dans son étude de l’apprentissage expérientiel, dans le contexte de l’enseignement assisté par ordinateur., L’accent mis dans cette recherche est mis sur l’apprentissage coopératif ou collaboratif; les étudiants sont vus en partenariat avec les enseignants, les uns avec les autres et les systèmes de prestation. L’idée est que les médias peuvent créer des « micro-mondes » où les étudiants peuvent avoir une expérience directe avec de nouvelles idées sophistiquées (voir 12.3.1.3). Abelman a décrit un programme appelé « Space Shuttle Commander » qui enseigne les principes du mouvement par l’interaction étudiant-ordinateur dans un environnement spatial simulé. En effet, l’étudiant et l’ordinateur forment un partenariat d’apprentissage.,

Jonassen (1985) et Rowntree (1982) ont souligné que de telles perspectives nous obligent à nous demander comment l’élève contrôle l’apprentissage plutôt que de laisser nos préoccupations concernant la technologie guider le programme de recherche. Le souci de la technologie décrit clairement les premières recherches sur les médias éducatifs, qui ont adopté une approche ad hoc pour mesurer les résultats d’apprentissage par rapport aux traitements pédagogiques pour chaque nouvelle avancée technologique.