psychologie de l’éducation

la Cognition fait référence aux processus de pensée et de mémoire, et le développement cognitif fait référence aux changements à long terme de ces processus. L’une des perspectives les plus connues sur le développement cognitif est la théorie du stade cognitif d’un psychologue suisse nommé Jean Piaget. Piaget a créé et étudié un compte rendu de la façon dont les enfants et les jeunes deviennent progressivement capables de penser logiquement et scientifiquement. Parce que sa théorie est particulièrement populaire parmi les éducateurs, nous nous concentrons dans ce chapitre.,

Piaget était un constructiviste psychologique: selon lui, l’apprentissage se faisait par l’interaction de l’assimilation (ajuster de nouvelles expériences pour s’adapter à des concepts antérieurs) et de l’accommodation (ajuster des concepts pour s’adapter à de nouvelles expériences). Le va-et-vient de ces deux processus conduit non seulement à un apprentissage à court terme, mais aussi à un changement de développement à long terme. Les développements à long terme sont vraiment l’objectif principal de la théorie cognitive de Piaget.

Après avoir observé de près les enfants, Piaget a proposé que la cognition se développe à travers des étapes distinctes de la naissance à la fin de l’adolescence., Par étapes, il entendait une séquence de schémas de pensée avec quatre caractéristiques clés:

1. ils se produisent toujours dans le même ordre.
2. Aucune étape n’est jamais ignorée.
3. chaque étape est une transformation significative de l’étape qui la précède.
4. chaque étape ultérieure incorporait les étapes antérieures en elle-même.

Il s’agit essentiellement du modèle de développement « en escalier” mentionné au début de ce chapitre., Piaget a proposé quatre étapes majeures du développement cognitif et les a appelées (1) intelligence sensorimotrice, (2) pensée préopérationnelle, (3) pensée opérationnelle concrète et (4) pensée opérationnelle formelle. Chaque étape est corrélée à une période d’âge de l’enfance, mais seulement approximativement.

le stade sensorimoteur: de la naissance à l’âge de 2 ans

dans la théorie de Piaget, le stade sensorimoteur est d’abord défini comme la période où les nourrissons « pensent” au moyen de leurs sens et de leurs actions motrices., Comme chaque nouveau parent l’attestera, les nourrissons touchent, manipulent, regardent, écoutent et même mordent et mâchent continuellement des objets. Selon Piaget, ces actions leur permettent d’en apprendre davantage sur le monde et sont cruciales pour leur développement cognitif précoce.

Les actions de l’enfant permettent à l’enfant de représenter (ou de construire des concepts simples de) objets et événements. Un animal jouet peut être juste un éventail déroutant de sensations au début, mais en le regardant, en le ressentant et en le manipulant à plusieurs reprises, l’enfant organise progressivement ses sensations et ses actions en un concept stable, animal jouet., La représentation acquiert une permanence qui manque aux expériences individuelles de l’objet, qui changent constamment. Parce que la représentation est stable, l’enfant « sait », ou du moins croit, que l’animal jouet existe même si l’animal jouet réel est temporairement hors de vue. Piaget a appelé ce sentiment de permanence de l’objet de stabilité, une croyance que les objets existent, qu’ils soient réellement présents ou non., C’est une réalisation majeure du développement sensorimoteur, et marque une transformation qualitative dans la façon dont les nourrissons plus âgés (24 mois) pensent à l’expérience par rapport aux nourrissons plus jeunes (6 mois).

pendant une grande partie de la petite enfance, bien sûr, un enfant peut à peine parler, donc le développement sensorimoteur se produit initialement sans le soutien du langage., Il peut donc sembler difficile de savoir ce que pensent les nourrissons, mais Piaget a conçu plusieurs expériences simples mais intelligentes pour contourner leur manque de langage, et qui suggèrent que les nourrissons représentent effectivement des objets même sans pouvoir parler (Piaget, 1952). Dans l’un, par exemple, il a simplement caché un objet (comme un animal jouet) sous une couverture. Il a constaté que cela incite systématiquement les nourrissons plus âgés (18-24 mois) à rechercher l’objet, mais ne les incite pas plus jeunes (moins de six mois) à le faire. (Vous pouvez essayer cette expérience vous – même si vous avez accès à un jeune nourrisson.,)” Quelque chose « motive la recherche par le nourrisson plus âgé même sans le bénéfice de beaucoup de langage, et le” quelque chose » est présumé être un concept permanent ou une représentation de l’objet.

la phase préopérationnelle: de 2 à 7 ans

dans la phase préopérationnelle, les enfants utilisent leur nouvelle capacité à représenter des objets dans une grande variété d’activités, mais ils ne le font pas encore de manière organisée ou entièrement logique. L’un des exemples les plus évidents de ce type de cognition est le jeu dramatique, le maquillage improvisé des enfants d’âge préscolaire., Si vous avez déjà eu la responsabilité d’enfants de cet âge, vous avez probablement été témoin d’un tel jeu. Ashley tient une banane en plastique à son oreille et dit: « Bonjour, Maman? Pouvez-vous être sûr de m’apporter ma poupée? OK! »Puis elle raccroche la banane et verse du thé pour Jeremy dans une tasse invisible. Jeremy rigole à la vue de tout cela et s’exclame: « Rinnng! Oh Ashley, le téléphone sonne à nouveau! Mieux vous répondre.” Et elle s’en va.

D’une certaine manière, les enfants plongés dans l’imaginaire semblent « fous mentalement”, en ce sens qu’ils ne pensent pas de manière réaliste., Mais ils ne sont pas vraiment fous parce qu’ils n’ont pas vraiment pris congé de leurs sens. À un certain niveau, Ashley et Jeremy savent toujours que la banane est toujours une banane et pas vraiment un téléphone; ils la représentent simplement comme un téléphone. Ils pensent à deux niveaux à la fois-l’un imaginatif et l’autre réaliste. Ce double traitement de l’expérience fait du jeu dramatique un exemple précoce de métacognition, ou de réflexion et de surveillance de la pensée elle-même., La métacognition est une compétence hautement souhaitable pour réussir à l’école, que les enseignants encouragent souvent (Bredekamp & Copple, 1997; Paley, 2005). En partie pour cette raison, les enseignants de jeunes enfants (préscolaire, maternelle et même première ou deuxième année) font souvent du temps et de l’espace dans leurs salles de classe pour le jeu dramatique, et parfois même y participent eux-mêmes pour aider à développer le jeu.,

la phase opérationnelle concrète: 7 à 11 ans

à mesure que les enfants poursuivent leurs études primaires, ils deviennent capables de représenter des idées et des événements de manière plus flexible et logique. Leurs règles de pensée semblent encore très basiques par rapport aux normes des adultes et fonctionnent généralement inconsciemment, mais elles permettent aux enfants de résoudre les problèmes plus systématiquement qu’auparavant, et donc de réussir avec de nombreuses tâches académiques. Dans la phase opérationnelle concrète, par exemple, un enfant peut inconsciemment suivre la règle: « si rien n’est ajouté ou enlevé, alors la quantité de quelque chose reste la même.,” Ce principe simple aide les enfants à comprendre certaines tâches arithmétiques, telles que l’ajout ou la soustraction de zéro d’un nombre, ainsi qu’à faire certaines expériences scientifiques en classe, telles que celles impliquant des jugements des quantités de liquides lorsqu’elles sont mélangées. Piaget a appelé cette période la phase opérationnelle concrète parce que les enfants « opèrent » mentalement sur des objets et des événements concrets. Ils ne sont cependant pas encore capables d’opérer (ou de penser) systématiquement des représentations d’objets ou d’événements. Manipuler les représentations est une compétence plus abstraite qui se développe plus tard, pendant l’adolescence.,

la pensée opérationnelle concrète diffère de la pensée préopérationnelle de deux manières, chacune rendant les enfants plus qualifiés en tant qu’étudiants. Une différence est la réversibilité, ou la capacité de penser aux étapes d’un processus dans n’importe quel ordre. Imaginez une expérience scientifique simple, par exemple, comme celle qui explore pourquoi les objets coulent ou flottent en demandant à un enfant de placer un assortiment d’objets dans un bassin d’eau. L’enfant opérationnel préopérationnel et concret peut rappeler et décrire les étapes de cette expérience, mais seul l’enfant opérationnel concret peut les rappeler dans n’importe quel ordre., Cette compétence est très utile sur toute tâche impliquant plusieurs étapes-une caractéristique commune des tâches en classe. Dans l’enseignement d’un nouveau vocabulaire à partir d’une histoire, par exemple, un enseignant peut dire aux élèves: « faites D’abord une liste de mots dans l’histoire que vous ne connaissez pas, puis trouvez et notez leurs définitions, et enfin demandez à un ami de vous tester sur votre liste., »Ces directions impliquent de se rappeler à plusieurs reprises de faire des allers—retours entre une deuxième étape et une première—une tâche que les étudiants opérationnels concrets—et la plupart des adultes-trouvent facile, mais que les enfants préopérationnels oublient souvent de faire ou trouvent déroutante., Si les jeunes enfants doivent accomplir cette tâche de manière fiable, ils peuvent avoir besoin d’invites externes, telles que le fait que l’enseignant leur rappelle périodiquement de revenir à l’histoire pour rechercher plus de mots inconnus

l’autre nouvelle caractéristique de la pensée pendant la phase opérationnelle concrète est la capacité de l’enfant à se décentrer ou à se concentrer sur plus d’une caractéristique d’un problème à la fois. Il y a des indices de décentration dans le jeu dramatique des enfants d « âge préscolaire, qui nécessite d » être conscient à deux niveaux à la fois—sachant qu « une banane peut être à la fois une banane et un » téléphone., »Mais la décentralisation de la phase opérationnelle concrète est plus délibérée et consciente que l’imagination des enfants d’âge préscolaire. Maintenant, l’enfant peut s’occuper de deux choses à la fois assez délibérément. Supposons que vous donniez aux étudiants une feuille avec un assortiment de problèmes de soustraction et leur demandiez de le faire: « Trouvez tous les problèmes qui impliquent une soustraction à deux chiffres et qui impliquent un emprunt dans la colonne suivante. Encerclez et résolvez seulement ces problèmes. »Suivre ces instructions est tout à fait possible pour un étudiant opérationnel concret (tant qu’il a écouté!,) parce que l’étudiant peut s’occuper des deux sous-tâches simultanément-trouver les problèmes à deux chiffres et identifier ceux qui impliquent réellement l’emprunt. (Si l’étudiant sait réellement comment « emprunter » cependant, est une question distincte.)

dans les tâches réelles en classe, réversibilité et décentration se produisent souvent ensemble. Un exemple bien connu de présence conjointe est les expériences de Piaget avec la conservation, la croyance qu’une quantité ou une quantité reste la même même si elle change de taille ou de forme apparente (Piaget, 2001; Matthews, 1998). Imaginez deux boules identiques en argile., Tout enfant, qu’il soit préopérationnel ou opérationnel, conviendra que les deux ont en effet la même quantité d’argile en eux simplement parce qu’ils se ressemblent. Mais si vous écrasez maintenant une balle dans un « hot—dog” long et mince, l’enfant préopérationnel dira probablement que la quantité de cette balle a changé-soit parce qu’elle est plus longue ou parce qu’elle est plus mince, mais en tout cas parce qu’elle a maintenant l’air différente., L’enfant opérationnel concret ne commettra pas cette erreur, grâce à de nouvelles compétences cognitives de réversibilité et de décentration: pour lui, le montant est le même parce que « vous pourriez le retourner en boule” (réversibilité) et parce que « il peut être plus long, mais il est aussi plus mince” (décentration). Piaget dirait que l’enfant opérationnel concret  » a la conservation de la quantité. »

Les exemples de classe décrits ci-dessus impliquent également la réversibilité et la décentration., Comme déjà mentionné, l’activité de vocabulaire décrite précédemment nécessite une réversibilité (aller—retour entre l’identification des mots et la recherche de leur signification); mais elle peut également être interprétée comme un exemple de décentration (en gardant à l’esprit deux tâches à la fois-l’identification des mots et la recherche dans le dictionnaire). Et comme mentionné, l’activité arithmétique nécessite une décentration (recherche de problèmes répondant à deux critères et résolution de ceux-ci), mais elle peut également être interprétée comme un exemple de réversibilité (va-et-vient entre les sous-tâches, comme avec l’activité de vocabulaire)., Quoi qu’il en soit, le développement de compétences opérationnelles concrètes aide les élèves à accomplir de nombreuses tâches académiques de base; en un sens, ils rendent possible le travail scolaire ordinaire

l’étape opérationnelle formelle: 11 ans et au-delà

dans la dernière étape piagétienne, l’enfant devient capable de raisonner non seulement sur des objets et des événements tangibles, mais aussi sur des objets hypothétiques ou abstraits. Par conséquent, il a le nom étape opérationnelle formelle—la période où l’individu peut « opérer” sur des « formes” ou des représentations., Avec des élèves de ce niveau, l’enseignant peut poser des problèmes hypothétiques (ou contraires aux faits): « et si le monde n’avait jamais découvert le pétrole? »ou » et si les premiers explorateurs européens s’étaient installés d’abord en Californie plutôt que sur la côte Est des États-Unis? »Pour répondre à de telles questions, les élèves doivent utiliser un raisonnement hypothétique, ce qui signifie qu’ils doivent manipuler des idées qui varient de plusieurs manières à la fois, et le faire entièrement dans leur esprit

Le raisonnement hypothétique qui concernait Piaget impliquait principalement des problèmes scientifiques., Ses études sur la pensée opérationnelle formelle ressemblent donc souvent à des problèmes que les enseignants du collège ou du lycée posent dans les cours de sciences. Dans un problème, par exemple, un jeune est présenté avec un pendule simple, auquel différentes quantités de poids peuvent être suspendues (Inhelder & Piaget, 1958). L’expérimentateur demande: « Qu’est-ce qui détermine la vitesse à laquelle le pendule oscille: la longueur de la corde qui le tient, le poids qui y est attaché ou la distance à laquelle il est tiré sur le côté?, »Le jeune n’est pas autorisé à résoudre ce problème par essais et erreurs avec les matériaux eux-mêmes, mais doit raisonner mentalement un chemin vers la solution. Pour ce faire systématiquement, il ou elle doit imaginer varier chaque facteur séparément, tout en imaginant les autres facteurs qui sont maintenus constants. Ce type de pensée nécessite une facilité à manipuler les représentations mentales des objets et des actions pertinents—précisément la compétence qui définit les opérations formelles.,

comme vous pouvez le soupçonner, les élèves ayant une capacité de penser hypothétiquement ont un avantage dans de nombreux types de travail scolaire: par définition, ils ont besoin de relativement peu d ‘ « accessoires” pour résoudre les problèmes. En ce sens, ils peuvent en principe être plus autonomes que les étudiants qui ne comptent que sur des opérations concrètes—certainement une qualité souhaitable de l’avis de la plupart des enseignants. Notez cependant que la pensée opérationnelle formelle est souhaitable mais pas suffisante pour la réussite scolaire, et qu’elle est loin d’être le seul moyen pour les élèves d’atteindre la réussite scolaire., Les compétences de réflexion formelle ne garantissent pas qu’un élève est motivé ou bien élevé, par exemple, ni ne garantissent d’autres compétences souhaitables, telles que la capacité au sport, à la musique ou à l’art. La quatrième étape de la théorie de Piaget concerne en réalité un type particulier de pensée formelle, le type nécessaire pour résoudre des problèmes scientifiques et concevoir des expériences scientifiques., Étant donné que de nombreuses personnes ne traitent normalement pas de tels problèmes dans le cours normal de leur vie, il ne devrait pas être surprenant que la recherche révèle que de nombreuses personnes n’atteignent ou n’utilisent jamais la pensée formelle de manière complète ou cohérente, ou qu’elles ne l’utilisent que dans certains domaines avec lesquels elles sont très familières (cas & Okomato, 1996). Pour les enseignants, les limites des idées de Piaget suggèrent un besoin de théories supplémentaires sur le développement—celles qui se concentrent plus directement sur les problèmes sociaux et interpersonnels de l’enfance et de l’adolescence. Les sections suivantes en décrivent quelques-unes.,

Cas, R. & Okamoto, Y. (1996). Le rôle des structures conceptuelles centrales dans la pensée des enfants. Chicago: Société de recherche sur le développement de l’enfant.

Inhelder, B.& Piaget, J. (1958). La croissance de la pensée logique de l’enfance à l’adolescence: un essai sur la croissance des structures opérationnelles formelles. New York: Basic Books.

Matthews, G. (1998). La philosophie de l’enfance. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Paley, V. (2005). Le travail d’un enfant: l’importance du jeu fantastique. Chicago: University of Chicago Press.,

Piaget, J. (1952). Les origines de l’intelligence chez les enfants. New York: International Des Universités De Presse.

Piaget, J. (2001). La psychologie de l’intelligence. Oxford, Royaume-Uni: Routledge