4.5 perspektywa społeczno-kulturowa

4.5.1 definicja

nawet gdy badania psychologicznie zorientowane zyskiwały na popularności i dominacji w tej dziedzinie (tj. w latach 40.i 50.), teoretycy zaczęli badać wpływ relacji społecznych na komunikację. Podczas gdy teorie psychologiczne postrzegały Wiadomości filtrowane przez poznanie jednostki, perspektywa ta dowodzi, że komunikacja odbywa się tylko poprzez interakcję społeczną., Definicja i doświadczenie z przedmiotami, zdarzeniami, innymi ludźmi, a nawet samym sobą, determinowane jest poprzez sieć relacji międzyludzkich. Oznacza to, że znaczenia, które tworzymy, są produktami społecznych „negocjacji” z innymi ludźmi. Relacje te określają zarówno symbole, których używamy do komunikacji, jak i ich znaczenie (Mead, 1934; Blumer, 1939, 1969). W istocie symbole, przedmioty, wydarzenia i obrazy siebie, które składają się na nasz świat, są tworzeniem wspólnego znaczenia poprzez komunikację społeczną., Model ten wyraźnie pokazuje związek między teorią komunikacji a psychologią społeczną. Bada potencjał mediów jako siły jednoczącej w społeczeństwie. W tej sekcji opiszemy wkład tradycji badawczych, które podkreślają społeczny i kulturowy wymiar procesu komunikacji. Model ten jasno pokazał związek między teorią komunikacji a psychologią społeczną. Badał potencjał mediów jako siły jednoczącej w społeczeństwie., Zamiast skupiać się na filtrowaniu wiadomości wyłącznie za pomocą konstruktów poznawczych, badacze byli zainteresowani sposobami, w jakie wiadomości były pośredniczone przez sieci interpersonalne.

4.5.2 elementy komunikacji

perspektywy społeczno-kulturowe w znacznym stopniu ograniczają proces komunikacji. Wiele elementów przedstawianych przez modele techniczne i psychologiczne jest konceptualizowanych w bardzo różny sposób (Fisher, 1978; Swanson & Delia, 1976)., Nadawcy i odbiorcy, na przykład, stają się „uczestnikami” lub „interaktantami”, podkreślając swoje wzajemnie zależne role jako komunikatorów. Postrzeganie siebie, innych i sytuacji przez każdego interakcjanta, działające w ramach wspólnej kultury, wiedzy i języka, ma duży wpływ na epizody komunikacyjne. To powstrzymanie nadawców i odbiorników zajmuje Schramma (1955) i Osgooda (1954) jeszcze bardziej w perspektywie społecznie zdefiniowanej interakcji.,

wiadomości, w ujęciu społeczno-kulturowym, są produktami negocjacji: wszyscy uczestnicy muszą dotrzeć do wspólnego znaczenia dla skutecznej komunikacji. Heath and Bryant (1992) twierdzą, że wiadomość, w tym przypadku, jest wpływ zachowania nadawcy na odbiorcę. Powołują się na Whorfa (1956) i jego kolegę Sapira, który postawił hipotezę, że zasady systemu językowego zawierają kulturę społeczeństwa, światopogląd i tożsamość zbiorową. Ten język z kolei wpływa na sposób, w jaki postrzegamy świat. Krótko mówiąc, słowa definiują rzeczywistość; rzeczywistość nie nadaje nam obiektywnego znaczenia., Jest to problematyczna koncepcja sprzężenia zwrotnego, ponieważ trudno jest stwierdzić, kiedy sprzężenie zwrotne jest naprawdę odpowiedzią na wiadomość, a nie tylko kolejną wiadomością samą w sobie (Heath & Bryant, 1992).

najbardziej fascynujące zastosowanie społeczno-kulturowych perspektyw do komunikacji masowej znalazło się w konceptualizacji odbiorców. McQuail (1983) wskazuje, że jednym ze znaczeń dla” masowej „publiczności jest” agregat, w którym indywidualność jest utracona ” (Oxford English Dictionary, 1971)., Blumer (1969), z drugiej strony, wolał odróżnić „masy” od mniejszych grup „publików”, „tłumów” i ” grup.”Coraz częściej korzystanie z mediów występuje w tych mniejszych skupiskach odbiorców, z których każdy ma określone medium lub formę treści, która służy istniejącym wcześniej interesom, celom lub wartościom.,

grupy te tworzą się poprzez ” właściwości graniczne „(takie jak cechy demograficzne, takie jak Przynależność polityczna) i” struktury wewnętrzne ” (takie jak systemy wierzeń lub wartości), które powstają poprzez zwrócenie uwagi na określone treści medialne i możliwość interakcji na temat tych treści (Ennis, 1961). W obrębie takich grup odbiorców trzy rodzaje struktur wewnętrznych ujawniają społeczny charakter doświadczeń publiczności z mediami (McQuail, 1983)., Pierwszy, różnicowanie społeczne, odnosi się do podstawowych różnic w zainteresowaniach odbiorców, uwagi i postrzeganiu różnych zagadnień i tematów.

druga struktura wewnętrzna to zakres interakcji społecznych w grupie. Uwzględniono tu cztery czynniki. Towarzyskość odnosi się do zakresu, w jakim korzystanie z mediów jest przede wszystkim okazją społeczną, a wtórnie komunikacyjnym wydarzeniem między jednostkami( np. ile interakcji jest dozwolone podczas oglądania telewizji w grupie), grupy takie jak rodziny często wykorzystują media do różnych celów społecznych (np.,, uczenie dzieci wartości, unikanie argumentów) (Lull, 1980). Trzecim czynnikiem regulującym zakres interakcji jest stopień izolacji społecznej, który może wynikać z nadmiernego korzystania z mediów (zwłaszcza telewizji). Wreszcie, obecność relacji paraspołecznych (np. postrzegana relacja widza z ulubioną osobowością telewizyjną lub radiową) może wskazywać na interakcję społeczną umożliwioną między użytkownikami mediów a łatwo rozpoznawalnymi postaciami.,

trzecią wewnętrzną strukturą w społecznym charakterze doświadczenia publiczności z mass mediami są normy kontroli, które społeczeństwo posiada dla swoich środków masowego przekazu. Odnosi się to do systemów wartości i norm społecznych, które regulują korzystanie z mediów, rodzajów odpowiednich treści dla każdego medium i oczekiwań odbiorców dotyczących wydajności mediów. Na przykład Amerykanie mogą spodziewać się obiektywnych wiadomości w telewizji, ale mogą nie uważać graficznego przedstawienia morderstwa za odpowiednie dla ich wieczornej wiadomości. Rodzaje programowania, które spodziewamy się zobaczyć, mogą być identyfikowane z samym medium.

4.5.,3 założenia i kierunki badań

idea, że komunikacja jest produktem relacji społecznych, jest najbardziej rozpowszechnionym założeniem perspektywy społeczno-kulturowej. Jednak kilka innych założeń kieruje tą filozoficzną postawą (Fisher, 1978). Ustanowienie jaźni uważa się przede wszystkim poprzez symboliczną komunikację z innymi. Oznacza to, że dopóki ktoś nie uzyska zdolności poznawczej lub empatycznej do „przyjęcia roli drugiego”, jaźń nie istnieje-ani nie ma znaczącej aktywności społecznej. Taka aktywność odbywa się tylko poprzez przyjęcie roli innych lub uogólnionych innych., Ten proces przyjmowania ról jest zbiorowym dzieleniem się sobą; nie może być skoncentrowany w strukturach medialnych. Nie jest to akt indywidualny, ale wyraźnie zależny od interakcji społecznej w odniesieniu do jej celu i istnienia. Koncepcje jaźni, ról i zbiorowego tworzenia znaczeń są zatem przedmiotem wielu badań w ramach teorii komunikacji społeczno-kulturowej.

4.5.4 omówienie badań reprezentatywnych

4.5.4.1. Dwustopniowe Badania Przepływu., Głównym przykładem badań społeczno-kulturowych jest dwuetapowy model przepływu komunikacji masowej (Katz & Lazarsfeld, 1955). Przełomowe badanie, które zbadało wyborców w hrabstwie Erie w stanie Ohio, podczas wyborów prezydenckich w 1940 roku, skupiło się na treści politycznych komunikatów medialnych i interakcji społecznych na temat wyborów. Badanie (Lazarsfeld, Berelson & Gaudet, 1948), opierało się na 6-miesięcznym badaniu panelowym zachowań wyborczych i podejmowania decyzji. Badanie miało na celu nakreślenie różnych wpływów na decyzje dotyczące głosowania, w tym pojawiającego się medium radiowego., Wyniki wykazały jedynie ograniczony wpływ mediów. Osoby, które zgłosiły podjęcie wstępnej decyzji lub zmianę zdania, zrobiły to po rozmowie z innymi o wyborach. Często ci „liderzy opinii” otrzymywali wiele informacji z mass mediów. W badaniu zrezygnowano z jednokierunkowego, bezpośredniego modelu procesów komunikacji masowej, aby uwzględnić ten „dwuetapowy przepływ” w wpływie mediów. Pierwszy krok odzwierciedla rolę liderów opinii w społeczności, która poszukuje treści medialnych związanych z Polityką., W drugim etapie filtrują i przekazują informacje polityczne swoim kontaktom społecznym. Efekty medialne osiągano wówczas docierając do liderów opinii, a nie do masowej publiczności.

wyniki te zostały później opracowane w późniejszym badaniu panelowym kobiet w Decatur, Illinois. Badacze zbadali rolę liderów opinii w bardziej subtelnych, codziennych kwestiach (na przykład Mody i artykułów gospodarstwa domowego) (Katz & Lazarsfeld, 1955)., Hipoteza zakładała, że w mniej istotnych kwestiach dwuetapowy przepływ okaże się jeszcze bardziej dynamiczny i potężny niż w przypadku takich zjawisk jak wybory prezydenckie. Ustalenia potwierdziły to oczekiwanie, ponownie zauważając istnienie dwustopniowego przepływu informacji,

oba te badania wykazały wyraźnie, że czynniki mediacyjne interweniowały w proces efektów medialnych. Byli jednymi z pierwszych, którzy zidentyfikowali czynniki społeczne, które interweniowały między przesłaniem a reakcją odbiorców w oparciu o wcześniejszy model bodźca-reakcji., W ramach tych teoretycznych RAM przepływ informacji jest jednak nadal liniowy i uniwersalny. Innymi słowy, przekaz medialny pozostaje stosunkowo nienaruszony. Liderzy opinii, często tylko ci na tyle zamożni, aby posiadać radio lub telewizję i prenumerować czasopisma, byli kanałami komunikatów medialnych.

4.5.4.2. Badania nad społecznym kontekstem korzystania z mediów. Inną tradycją badawczą, która należy do ogólnej kategorii badań społeczno-kulturowych, jest zbiór literatury badający społeczne konteksty korzystania z mediów, takie jak wykorzystanie mediów rodzinnych i domowych (zob. także pkt 11.5.4)., Wiele badań zbadano rodzicielstwo-dziecko coviewing mediów. Według jednego z badań (Desmond, Singer, Singer, Calum & Calimore, 1985) mediacja rodzicielska w relacji media-dziecko przybiera trzy formy: (1) krytyczne komentarze na temat programów lub medium w ogóle, (2) komentarze interpretacyjne wyjaśniające treści lub media młodszym dzieciom oraz (3) interwencja Dyscyplinarna, która siłą reguluje nawyki oglądania dziecka., Interpretacja rodzicielska i tworzenie reguł miały duży wpływ na oglądanie i rozumienie treści medialnych przez dzieci. Jedno z badań (St. Peters, Fitch, Huston, Eakins & Wright, 1991) wykazało, że kiedy takie coviewing miało miejsce, było to przewidywane bardziej przez osobiste nawyki oglądania dorosłych niż dzieci. innymi słowy, dzieci i rodzice coviewed więcej dorosłych niż dzieci programowania. Co więcej, udział rodziców w regulowaniu oglądania zmniejszył się wraz z wiekiem dzieci; a poradnictwo rodzicielskie lub mediacja z treściami nie była związana z coviewingiem., Dorr, Kovaric, and Doubleday (1989) powtórzyli stwierdzenie, że coviewing był w dużej mierze zbieżnością nawyków i preferencji oglądania. Znajdowali też słabe dowody na pozytywne konsekwencje takiego zbliżenia, ale kwestionowali wartość tego pojęcia jako wskaźnika rodzicielskiej mediacji treści.

takie obawy zostały również omówione przez Bryce ' a i Leichtera (1983) na poziomie metodologicznym. Twierdzili, że ilościowe miary nawyków oglądania i coviewingu nie mogą uchwycić bardziej rutynowych lub subtelnych procesów oglądania rodziny, które pośredniczą w potencjalnych skutkach., Zaproponowali użycie metod etnograficznych (zob. 40.2) do badania niezamierzonych i niewerbalnych zachowań, które pośredniczą w efektach telewizyjnych, a także oceny tych zachowań mediacyjnych, które odbywają się z dala od telewizji. Jordan (1992) użył etnograficznych i głębokich technik wywiadów w tym właśnie celu. Doszła do wniosku, że układy rodzinne, wykorzystanie i definicja czasu, a także role społeczne członków rodziny odgrywają rolę w korzystaniu z mediów. Dzieci nauczyły się co najmniej tyle, jeśli nie więcej, z tych codziennych procedur niż jakichkolwiek formalnych wysiłków na rzecz uregulowania korzystania z mediów.,

Corder-Bolz (1980) zaproponował, że grupy i instytucje, takie jak rodzina, rówieśnicy, szkoła i Kościół powinny być uważane za podstawowe środki socjalizujące, które dostarczają informacji społecznych (np. faktów, idei i wartości) i reagują na komunikację społeczną na temat tych informacji. McDonald (1986) zauważył, że peer coviewing jest częstszy i bardziej wpływowy wśród młodych widzów. Media zostały zdefiniowane przez Corder-Bolza jako grupa „wtórnych agentów socjalizujących”, którzy mogą dostarczać informacji społecznych, ale nie mogą egzekwować swoich wiadomości z widzami dziecięcymi., Media mogą zatem dostarczać społecznych faktów, idei i wartości, ale wpływ tych informacji jest ograniczony do tego stopnia, że środowisko dziecka nie prezentuje konkurencyjnych wiadomości lub że widz bezkrytycznie przyjmuje takie poglądy z treści medialnych. W ten sposób czynniki zewnętrzne ograniczają potencjalny wpływ treści.

(1985) studiował umiejętności poznawcze niezbędne do zrozumienia i interpretacji treści telewizyjnych oraz wpływ komunikacji rodzinnej na te umiejętności., W ich próbie dzieci w wieku przedszkolnym i pierwszoklasowym rozumienie i przekonania o rzeczywistości treści telewizyjnych były związane ze stylami mediacji rodzicielskiej i ogólnymi wzorami dyscypliny. Dzieci, które oglądały niski poziom telewizji, w środowiskach, które obejmowały rodzinną kontrolę nad telewizją, zasady związane z telewizją i silną dyscyplinę, były w stanie lepiej odróżnić rzeczywistość od fantazji w programowaniu., Ci, którzy zostali wychowani zgodnie z zasadami dotyczącymi telewizji, pozytywną komunikacją między dzieckiem a matką oraz wzorem wyjaśniania treści od dorosłych i starszego rodzeństwa, byli w stanie lepiej zdobyć wiedzę z treści telewizyjnych i technik telewizyjnych (np. zoomy kamery i Zwolnione tempo). Ponadto badanie to wykazało, że zmienne środowiskowe rodziny wpływają na ilość oglądanych dzieci telewizyjnych. Ciężcy widzowie w tym badaniu dorastali w domach, w których rodzice byli ciężkimi widzami i nie pośredniczyli często w oglądaniu., Za krytyczną zmienną uznano komunikację rodzinną, która determinowała zdolność dziecka do rozumienia materiału telewizyjnego i rozwijania umiejętności poznawczych niezbędnych do rozumienia i interpretacji treści.

badania nad rodzinami i wykorzystaniem mediów sugerują, że zwłaszcza we wczesnym dzieciństwie członkowie rodziny mają największy wpływ na obrazy dziecięcej formy mediów. Ilość i motywacje do korzystania z mediów są częścią codziennej rutyny społecznej rodziny (Bryce & Leichter, 1983)., Co więcej, reakcje innych członków rodziny na treści medialne służą kształtowaniu własnych odpowiedzi rozwijającego się dziecka (Corder-Bolz, 1980; Desmond et al., 1985). Takie wpływy prawdopodobnie wywodzą się zarówno z rodziny, jak i rówieśników ze starszymi dziećmi w wieku szkolnym. Ponieważ te dzieci spotykają się z mediami w kontekstach klasowych, nowe obrazy mass mediów muszą konkurować z definicjami i oczekiwaniami kształtowanymi przez wykorzystanie mediów domowych.

4.5.4.3. Studia Skoncentrowane Na Uczniu. Ponadto, seria badań skoncentrowanych na uczniach zaczęła wyłaniać się z badań nad aplikacjami multimedialnymi., Wiele z tych badań dotyczy kontekstowych i społecznych czynników, które wpływają na proces komunikacji. Są więc włączane do dyskusji o badaniach społeczno-kulturowych. Jedna z ważnych tradycji badawczych rozpoczęła się od silnej orientacji psychologicznej badającej postawy uczniów wobec poszczególnych systemów medialnych jako determinantów ilości i rodzajów uczenia się. Clark (1982, 1983) zidentyfikował trzy podstawowe wymiary oczekiwań ludzi wobec mediów: preferencje, trudności i uczenie się., Salomon użył pojęcia oczekiwań medialnych jako podstawy serii badań (1981, 1983, 1984) opartych na uprzedzeniach ucznia dotyczących danej aktywności medialnej i Związku tych oczekiwań z efektami uczenia się. Jego koncepcja modelu opierała się na przewidywanych relacjach między trzema konstruktami: postrzeganej charakterystyce popytu aktywności, postrzeganej przez jednostkę samooceny za korzystanie z określonego medium oraz ilości wysiłku umysłowego, jaki jednostka zainwestowała w przetwarzanie prezentacji., Oltman (1983) rozwinął Model Salomona, sugerując, że starsi uczniowie mogą być szczególnie zaznajomieni z pewnymi cechami mediów lub znaczeniem niektórych kodeksów mediów. Ta znajomość może zwiększyć ich postrzeganą samoocenę z medium i kształtować postawy dotyczące wpływu medium na ich myślenie zarówno o treści, jak i medium. Oczywiste jest, że takie podejście zakłada aktywnego procesora, który podchodzi do działań medialnych w sposób indywidualistyczny, ale stosunkowo wyrafinowany.,

jednak dodatkowym pojęciem, którego brakuje w modelu Salomona, jest pojęcie pewnego rodzaju tożsamości kulturowej lub stereotypu związanego z poszczególnymi systemami medialnymi i jego rolą w wpływaniu na efekty uczenia się. W swoich badaniach nie udało mu się oderwać indywidualnego i kulturowego postrzegania doświadczeń medialnych. Obaj przyczynili się do tego, jakie wyniki badał. Oznacza to, że oczekiwania poszczególnych osób dotyczące doświadczeń medialnych opierają się, przynajmniej częściowo, na tożsamości kulturowej medium. Na przykład telewizja w USA jest uważana przede wszystkim za medium rozrywkowe., Chociaż Salomon nie zajmował się znaczeniem tożsamości kulturowej medium w swoim modelu, późniejsze badania próbowały rozdzielić postrzeganie mediów i oczekiwania, aby uwzględnić pewne zrozumienie szerokiej tożsamości kulturowej systemów medialnych. W ten sposób model został włączony do dyskusji w perspektywie społeczno-kulturowej. Pomimo początkowego nacisku tylko na ucznia i psychologiczną orientację modelu, późniejsze badania ewoluowały, aby przyjąć silniejsze podejście społeczno-kulturowe.,

zgodnie z oryginalnym modelem Salomona, relacje pomiędzy tymi trzema konstrukcjami-postrzegane cechy popytu, postrzegana samowystarczalność i ilość zainwestowanego wysiłku umysłowego-wyjaśniałyby ilość uczenia się, która wynikałaby z narażenia mediów. Na przykład porównał uczenie się uczniów z czytaniem książki z uczeniem się z telewizyjnej prezentacji tej samej treści. Salomon znalazł więcej uczenia się z mediów drukowanych, co przypisał wysokim cechom postrzeganego popytu uczenia się książek., Studenci skonfrontowani z wysokimi wymaganiami, przekonywał, zainwestowaliby więcej wysiłku w przetwarzanie treści instruktażowych. Przewidywał natomiast, że studenci najmniej wysiłku wkładaliby w media postrzegane jako najłatwiejsze w użyciu, co skutkowałoby niższym poziomem uczenia się.

W teście tego modelu Salomon i Leigh (1984) stwierdzili, że uczniowie preferują medium, które uważają za najłatwiejsze w użyciu; im łatwiej było go używać, tym więcej czuli, że się z niego nauczyli. Jednak miary wnioskowania sugerowały, że te postrzeganie rozszerzonego uczenia się z „łatwego” medium było mylące., W rzeczywistości uczniowie nauczyli się więcej z „twardego” medium, w które zainwestowali więcej wysiłku umysłowego. Seria badań poszerzyła pracę Salomona o badanie wpływu predyspozycji i oczekiwań medialnych na efekty uczenia się. Kilka badań wykorzystywało to samo medium, telewizję, do dostarczania treści, ale manipulowało instrukcjami dla widzów o celu oglądania. Grupy terapeutyczne zostały zaprojektowane tak, aby uzyskać jedną grupę z wysokimi inwestycjami i jedną z niskimi inwestycjami wysiłku umysłowego.,

chociaż badania te rozpoczęły się jako rozszerzenie tradycyjnych badań nad uczeniem się w zaplanowanych, instruktażowych warunkach, szybko ewoluowały do, obejmują uwzględnienie kontekstu jako niezależnej zmiennej związanej z efektami uczenia się. Krendl i Watkins (1983) wykazali znaczne różnice między grupami terapeutycznymi, postępując zgodnie z instrukcjami dla uczniów, aby obejrzeć program i porównać go z innymi programami oglądanymi w domu( kontekst rozrywkowy), w przeciwieństwie do oglądania w celu porównania go z innymi filmami oglądanymi w szkole (kontekst edukacyjny)., Badanie to wykazało, że uczniowie poinstruowani, aby zobaczyć program w celach edukacyjnych, odpowiedzieli na treść z głębszym poziomem zrozumienia. Oznacza to, że przypomnieli więcej elementów historii i zawierali więcej analitycznych stwierdzeń o znaczeniu lub znaczeniu programu, gdy poproszono ich o rekonstrukcję treści, niż uczniowie w kontekście rozrywki.

dwa inne badania (Beentjes, 1989; BeentJes& van der Wort, 1991) próbowały odtworzyć dzieło Salomona w innym kontekście kulturowym, w Holandii., W badaniach tych dzieci poproszono o wskazanie poziomu wysiłku umysłowego w odniesieniu do dwóch mediów (telewizji i książek) oraz różnych rodzajów treści w tych mediach. W drugim badaniu poproszono dzieci oglądające lub czytające historię o odtworzenie treści na piśmie. Beenqes podsumował: „zainwestowany wysiłek umysłowy i postrzegana samowystarczalność zależą nie tylko od medium, ale także od rodzaju zaangażowanego programu telewizyjnego lub książki” (1989, s. 55). Bordeaux i Lange (1991) poparł te ustalenia w badaniu oglądania telewizji domowej., Dzieci i rodzice zostali zbadani na temat aktywnego przetwarzania poznawczego treści programu. Naukowcy doszli do wniosku, że ilość nakładanego wysiłku umysłowego różniła się w zależności od wieku widza i rodzaju oglądanego programu. Badania te podnoszą możliwość głębokich różnic kulturowych w odpowiedzi na różne media i gatunki. Chociaż niewiele badań przeanalizowało pojęcie różnic kulturowych, wyraźnie podejście skoncentrowane na uczniu musi badać istnienie i naturę czynników kulturowych związanych ze zrozumieniem doświadczeń medialnych i efektów uczenia się.,

a longitudinal study emerging from the learner-centered studies (Krend), 1986) poprosiła studentów o porównanie działań medialnych (drukowanych, komputerowych i telewizyjnych) na Clark ' s (1982, 1983) wymiary preferencji, trudności i uczenia się. Oznacza to, że uczniowie zostali poproszeni o porównanie działań, na podstawie których preferują, które uznają za trudniejsze i które ich zdaniem spowodują więcej nauki. Wyniki sugerowały, że osądy uczniów dotyczące działań medialnych były bezpośrednio związane z konkretnym wymiarem, na który reagowali., Działania medialne mają wielowymiarowe, złożone zestawy oczekiwań z nimi związanych. Ustalenia sugerują, że uproszczone, stereotypowe charakterystyki doświadczeń medialnych (na przykład książki są twarde) nie są zbyt pomocne w zrozumieniu reakcji odbiorców na media.

badania te zaczynają łączyć tradycje badań nad komunikacją masową w zakresie uczenia się i badania procesu uczenia się w formalnych kontekstach instruktażowych., Koncentracja na postawach jednostek wobec różnych mediów i ich postrzeganiu zaczęła wprowadzać wielowymiarowe rozumienie uczenia się w odniesieniu do doświadczeń medialnych. Na proces uczenia się wpływa wiele czynników-sposób dostarczania, treść, kontekst odbioru, a także indywidualne cechy, takie jak postrzegana samoocena i zdolności poznawcze.

jedno dodatkowe podejście (Becker, 1985) wskazuje na perspektywy oferowane przez poststrukturalne teorie czytelnicze, które definiują uczącego się jako twórcę znaczenia., Uczeń wchodzi w interakcję z treściami medialnymi i aktywnie konstruuje znaczenie z tekstów, wcześniejszych doświadczeń i wpływów zewnętrznych (np. rodziny i rówieśników), zamiast biernego przyjmowania i zapamiętywania treści. Zgodnie z tym podejściem czynniki kulturowe i społeczne są postrzegane jako aktywne siły w konstruowaniu znaczenia.

Abelman (1989) zaproponował podobną perspektywę w swoim badaniu empirycznego uczenia się, w kontekście nauczania komputerowego., Nacisk w tych badaniach kładzie się na uczenie się we współpracy lub współpracy; uczniowie są postrzegani we współpracy z nauczycielami, sobą nawzajem i systemami dostarczania. Chodzi o to, że media mogą tworzyć „mikroświaty”, w których uczniowie mogą mieć bezpośrednie doświadczenie z nowymi, wyrafinowanymi pomysłami(patrz 12.3.1.3). Abelman opisał program o nazwie „dowódca promu kosmicznego, który uczy zasad ruchu poprzez interakcję uczeń-komputer w symulowanym środowisku kosmicznym. W efekcie uczeń i komputer tworzą partnerstwo edukacyjne.,

Jonassen (1985) i Rowntree (1982)zwrócili uwagę ,że takie perspektywy zmuszają nas do pytania, w jaki sposób student kontroluje naukę, a nie pozwalając, aby nasze obawy dotyczące technologii napędzały program badań. W trosce o technologię jasno opisano wczesne badania nad mediami edukacyjnymi, które przyjęły podejście ad hoc do pomiaru efektów uczenia się w odniesieniu do terapii instruktażowych dla każdego nowego postępu w technologii.