Kognition bezieht sich auf Denk-und Gedächtnisprozesse, und kognitive Entwicklung bezieht sich auf langfristige Veränderungen in diesen Prozessen. Eine der bekanntesten Perspektiven der kognitiven Entwicklung ist die kognitive Bühnentheorie eines Schweizer Psychologen namens Jean Piaget. Piaget schuf und studierte einen Bericht darüber, wie Kinder und Jugendliche allmählich logisch und wissenschaftlich denken können. Da seine Theorie bei Pädagogen besonders beliebt ist, konzentrieren wir uns in diesem Kapitel darauf.,
Piaget war ein psychologischer Konstruktivist: Aus seiner Sicht entwickelte sich das Lernen durch das Zusammenspiel von Assimilation (Anpassung neuer Erfahrungen an frühere Konzepte) und Anpassung (Anpassung von Konzepten an neue Erfahrungen). Das Hin und Her dieser beiden Prozesse führt nicht nur zu kurzfristigem Lernen, sondern auch zu langfristigen Entwicklungsveränderungen. Die langfristigen Entwicklungen sind wirklich der Schwerpunkt von Piagets kognitiver Theorie.
Nachdem Piaget Kinder genau beobachtet hatte, schlug er vor, dass sich die Kognition in verschiedenen Stadien von der Geburt bis zum Ende der Adoleszenz entwickelte., Mit Stufen meinte er eine Abfolge von Denkmustern mit vier Hauptmerkmalen:
- Sie passieren immer in der gleichen Reihenfolge.
- Keine Stufe wird jemals übersprungen.
- Jede Stufe ist eine signifikante Transformation der Stufe davor.
- Jede spätere Stufe hat die früheren Stufen in sich aufgenommen.
Grundsätzlich ist dies das am Anfang dieses Kapitels erwähnte“ Treppenmodell “ der Entwicklung., Piaget schlug vier Hauptstadien der kognitiven Entwicklung vor und nannte sie (1) sensomotorische Intelligenz, (2) präoperatives Denken, (3) konkretes operatives Denken und (4) formales operatives Denken. Jede Stufe ist mit einer Altersperiode der Kindheit korreliert, aber nur ungefähr.
Das sensomotorische Stadium: Geburt bis zum 2. Lebensjahr
In Piagets Theorie steht das sensomotorische Stadium an erster Stelle und ist definiert als die Zeit, in der Säuglinge mittels ihrer Sinne und motorischen Handlungen „denken“., Wie jeder neue Elternteil bezeugen wird, berühren, manipulieren, schauen, hören und beißen und kauen Säuglinge ständig Objekte. Laut Piaget ermöglichen diese Aktionen ihnen, etwas über die Welt zu lernen und sind entscheidend für ihre frühe kognitive Entwicklung.
Mit den Aktionen des Kindes kann das Kind einfache Konzepte von Objekten und Ereignissen darstellen (oder konstruieren). Ein Spielzeugtier kann zunächst nur eine verwirrende Reihe von Empfindungen sein, aber durch wiederholtes Schauen, Fühlen und Manipulieren organisiert das Kind seine Empfindungen und Handlungen allmählich zu einem stabilen Konzept, einem Spielzeugtier., Die Darstellung erhält eine Permanenz, die in den individuellen Erfahrungen des Objekts fehlt, die sich ständig verändern. Da die Darstellung stabil ist, „weiß“ das Kind oder glaubt zumindest, dass das Spielzeugtier existiert, auch wenn das eigentliche Spielzeugtier vorübergehend außer Sichtweite ist. Piaget nannte dieses Gefühl der Stabilität und Beständigkeit, einen Glauben, dass Objekte existieren, unabhängig davon, ob sie tatsächlich vorhanden sind oder nicht., Es ist eine wichtige Errungenschaft der sensomotorischen Entwicklung und markiert eine qualitative Transformation in der Art und Weise, wie ältere Säuglinge (24 Monate) über Erfahrung im Vergleich zu jüngeren Säuglingen (6 Monate) denken.
In der Kindheit kann ein Kind natürlich nur schwer sprechen, so dass die sensomotorische Entwicklung zunächst ohne Sprachunterstützung erfolgt., Es mag daher schwierig erscheinen zu wissen, was Säuglinge denken, aber Piaget entwickelte mehrere einfache, aber kluge Experimente, um ihren Mangel an Sprache zu umgehen, und die darauf hindeuten, dass Säuglinge tatsächlich Objekte darstellen, auch ohne sprechen zu können (Piaget, 1952). In einem versteckte er zum Beispiel einfach einen Gegenstand (wie ein Spielzeugtier) unter einer Decke. Er stellte fest, dass dies ältere Säuglinge (18-24 Monate) konsequent dazu veranlasst, nach dem Objekt zu suchen, jüngere Säuglinge (weniger als sechs Monate) jedoch nicht dazu auffordert. (Sie können dieses Experiment selbst ausprobieren, wenn Sie Zugang zu jungen Kindern haben.,) „Etwas“ motiviert die Suche durch das ältere Kind auch ohne den Nutzen von viel Sprache, und das „Etwas“ wird als permanentes Konzept oder Repräsentation des Objekts angenommen.
Das präoperative Stadium: Alter 2 bis 7
Im präoperativen Stadium nutzen Kinder ihre neue Fähigkeit, Objekte in einer Vielzahl von Aktivitäten darzustellen, tun dies jedoch noch nicht auf organisierte oder vollständig logische Weise. Eines der offensichtlichsten Beispiele für diese Art von Erkenntnis ist das dramatische Spiel, das improvisierte Make-Believe von Vorschulkindern., Wenn Sie jemals Verantwortung für Kinder in diesem Alter hatten, haben Sie wahrscheinlich ein solches Spiel erlebt. Ashley hält eine Plastikbanane an ihr Ohr und sagt: „Hallo, Mama? Kannst du mir sicher meine Babypuppe bringen? OK!“Dann legt sie die Banane auf und gießt Tee für Jeremy in eine unsichtbare Tasse. Jeremy kichert beim Anblick all dessen und ruft aus: „Rinnng! Oh Ashley, das Telefon klingelt wieder! Sie sollten es besser beantworten.“Und weiter geht es.
In gewisser Weise scheinen Kinder, die in Schein getaucht sind, „geistig verrückt“ zu sein, da sie nicht realistisch denken., Aber sie sind nicht wirklich verrückt, weil sie ihre Sinne nicht wirklich verlassen haben. Auf einer gewissen Ebene wissen Ashley und Jeremy immer, dass die Banane immer noch eine Banane und nicht wirklich ein Telefon ist; Sie repräsentieren es nur als Telefon. Sie denken auf zwei Ebenen gleichzeitig—eine einfallsreich und die andere realistisch. Diese doppelte Verarbeitung von Erfahrung macht das Theaterspiel zu einem frühen Beispiel für Metakognition oder das Nachdenken und Überwachen des Denkens selbst., Metakognition ist eine begehrenswerte Fähigkeit für den Erfolg in der Schule, die Lehrer oft fördern (Bredekamp & Copple, 1997; Paley, 2005). Teilweise aus diesem Grund nehmen Lehrer von Kleinkindern (Vorschule, Kindergarten und sogar erste oder zweite Klasse) oft Zeit und Raum in ihren Klassenzimmern für dramatisches Spiel ein und nehmen manchmal sogar selbst daran teil, um das Spiel weiterzuentwickeln.,
Die konkrete Einsatzphase: 7 bis 11 Jahre
Wenn Kinder in die Grundschule gehen, werden sie in der Lage, Ideen und Ereignisse flexibler und logischer darzustellen. Ihre Denkregeln scheinen für Erwachsene immer noch sehr grundlegend zu sein und funktionieren normalerweise unbewusst, aber sie ermöglichen es Kindern, Probleme systematischer als zuvor zu lösen und daher mit vielen akademischen Aufgaben erfolgreich zu sein. In der konkreten Operationsphase kann beispielsweise ein Kind unbewusst der Regel folgen: „Wenn nichts hinzugefügt oder weggenommen wird, bleibt die Menge an etwas gleich.,“Dieses einfache Prinzip hilft Kindern, bestimmte arithmetische Aufgaben zu verstehen, z. B. das Addieren oder Subtrahieren von Null von einer Zahl, sowie bestimmte wissenschaftliche Experimente im Klassenzimmer durchzuführen, z. B. Urteile über die Flüssigkeitsmengen beim Mischen. Piaget nannte diese Zeit die konkrete Operationsphase, weil Kinder geistig an konkreten Objekten und Ereignissen“ operieren“. Sie sind jedoch noch nicht in der Lage, systematisch über Darstellungen von Objekten oder Ereignissen zu operieren (oder nachzudenken). Das Manipulieren von Darstellungen ist eine abstraktere Fähigkeit, die sich später im Jugendalter entwickelt.,
Konkretes operatives Denken unterscheidet sich vom präoperativen Denken auf zwei Arten, von denen jedes Kinder als Schüler qualifizierter macht. Ein Unterschied ist die Reversibilität oder die Fähigkeit, über die Schritte eines Prozesses in beliebiger Reihenfolge nachzudenken. Stellen Sie sich beispielsweise ein einfaches wissenschaftliches Experiment vor, das untersucht, warum Objekte sinken oder schwimmen, indem ein Kind eine Auswahl von Objekten in ein Wasserbecken legt. Sowohl das präoperative als auch das konkrete Betriebskind können sich an die Schritte in diesem Experiment erinnern und beschreiben, aber nur das konkrete Betriebskind kann sie in beliebiger Reihenfolge abrufen., Diese Fähigkeit ist sehr hilfreich bei jeder Aufgabe, die mehrere Schritte umfasst—ein gemeinsames Merkmal von Aufgaben im Klassenzimmer. Wenn Sie neues Vokabular aus einer Geschichte lehren, kann ein Lehrer den Schülern beispielsweise Folgendes sagen: „Erstellen Sie zuerst eine Liste von Wörtern in der Geschichte, die Sie nicht kennen, suchen und notieren Sie dann deren Definitionen und lassen Sie schließlich einen Freund Sie auf Ihrer Liste testen.,“Diese Richtungen beinhalten das wiederholte Erinnern, sich zwischen einem zweiten Schritt und einem ersten hin und her zu bewegen—eine Aufgabe, die viele operative Studenten—und die meisten Erwachsenen—leicht finden, die präoperationale Kinder jedoch oft vergessen oder verwirrend finden., Wenn die jüngeren Kinder diese Aufgabe zuverlässig erledigen sollen, benötigen sie möglicherweise externe Eingabeaufforderungen, z. B. dass der Lehrer sie regelmäßig daran erinnert, zur Geschichte zurückzukehren, um nach unbekannten Wörtern zu suchen
Das andere neue Merkmal des Denkens während der konkreten Betriebsphase ist die Fähigkeit des Kindes, sich zu dezent zu verhalten oder sich auf mehr als ein Merkmal eines Problems gleichzeitig zu konzentrieren. Es gibt Hinweise auf Dezentration im dramatischen Spiel von Kindern im Vorschulalter, was erfordert, dass Sie sich auf zwei Ebenen gleichzeitig bewusst sind—zu wissen, dass eine Banane sowohl eine Banane als auch ein „Telefon“ sein kann.,“Aber die Dezentralisierung des konkreten Einsatzabschnittes ist bewusster und bewusster, als man es sich vorstellt. Jetzt kann das Kind zwei Dinge auf einmal ganz absichtlich erledigen. Angenommen, Sie geben den Schülern ein Blatt mit einer Reihe von Subtraktionsproblemen und bitten sie, dies zu tun: „Finden Sie alle Probleme, die eine zweistellige Subtraktion beinhalten und die eine Ausleihe aus der nächsten Spalte beinhalten. Kreis und löse nur diese Probleme.“Die Befolgung dieser Anweisungen ist für einen konkreten operativen Studenten durchaus möglich (solange sie zugehört haben!,) weil der Student gleichzeitig an den beiden Teilaufgaben teilnehmen kann-die zweistelligen Probleme finden und identifizieren, welche tatsächlich Kreditaufnahme beinhalten. (Ob der Schüler tatsächlich weiß, wie man „leiht“, ist jedoch eine andere Frage.)
Bei realen Unterrichtsaufgaben kommt es häufig zu Reversibilität und Dezentrierung. Ein bekanntes Beispiel für gemeinsame Präsenz sind Piagets Experimente mit Konservierung, die Überzeugung, dass eine Menge oder Menge gleich bleibt, auch wenn sie ihre Größe oder Form ändert (Piaget, 2001; Matthews, 1998). Stellen Sie sich zwei identische Kugeln aus Ton., Jedes Kind, ob präoperativ oder konkret operativ, wird zustimmen, dass die beiden tatsächlich die gleiche Menge an Ton enthalten, nur weil sie gleich aussehen. Aber wenn Sie jetzt einen Ball in einen langen, dünnen „Hot Dog“ zerquetschen, wird das präoperative Kind wahrscheinlich sagen, dass sich die Menge dieses Balls geändert hat—entweder weil er länger ist oder weil er dünner ist, aber auf jeden Fall, weil er jetzt anders aussieht., Das konkret operierende Kind wird diesen Fehler dank neuer kognitiver Fähigkeiten in Bezug auf Reversibilität und Dezentration nicht machen: Für ihn oder sie ist die Menge dieselbe, weil „Sie es wieder in einen Ball zerquetschen könnten“ (Reversibilität) und weil „es länger sein kann, aber es ist auch dünner“ (Dezentration). Piaget würde sagen,das konkrete „Kind“ habe Mengenschutz.“
Die oben beschriebenen Unterrichtsbeispiele beinhalten auch Reversibilität und Dezentrierung., Wie bereits erwähnt, erfordert die zuvor beschriebene Vokabelaktivität eine Reversibilität (hin und her zwischen dem Identifizieren von Wörtern und dem Nachschlagen ihrer Bedeutungen); Es kann aber auch als Beispiel für eine Dezentralisierung ausgelegt werden (wobei zwei Aufgaben gleichzeitig berücksichtigt werden—Wortidentifikation und Wörterbuchsuche). Und wie bereits erwähnt, erfordert die arithmetische Aktivität eine Dezentralisierung (Suche nach Problemen, die zwei Kriterien erfüllen und sie auch lösen), kann aber auch als Beispiel für Reversibilität ausgelegt werden (hin und her zwischen Teilaufgaben, wie bei der Vokabelaktivität)., So oder so, die Entwicklung konkreter operativer Fähigkeiten unterstützt die Schüler bei vielen grundlegenden akademischen Aufgaben; In gewissem Sinne machen sie gewöhnliche Schularbeiten möglich
Die formale Operationsphase: Alter 11 und darüber hinaus
In der letzten der piagetischen Phasen kann das Kind nicht nur über greifbare Objekte und Ereignisse nachdenken, sondern auch über hypothetische oder abstrakte. Daher hat es den Namen formale Operationsstufe—die Zeit, in der das Individuum auf „Formularen“ oder Darstellungen „operieren“ kann., Bei Schülern auf dieser Ebene kann der Lehrer hypothetische (oder faktenwidrige) Probleme aufwerfen: „Was wäre, wenn die Welt nie Öl entdeckt hätte?“oder“ Was wäre, wenn sich die ersten europäischen Entdecker zuerst in Kalifornien und nicht an der Ostküste der Vereinigten Staaten niedergelassen hätten?“Um solche Fragen zu beantworten, müssen die Schüler hypothetisches Denken verwenden, was bedeutet, dass sie Ideen manipulieren müssen, die auf verschiedene Arten gleichzeitig variieren, und dies vollständig in ihren Köpfen
Die hypothetische Argumentation, die Piaget betraf, betraf hauptsächlich wissenschaftliche Probleme., Sein Studium des formalen operativen Denkens sieht daher oft wie Probleme aus, die Mittel-oder Gymnasiallehrer im naturwissenschaftlichen Unterricht darstellen. In einem Problem wird beispielsweise einem jungen Menschen ein einfaches Pendel präsentiert, an das unterschiedliche Gewichtsmengen gehängt werden können (Inhelder & Piaget, 1958). Der Experimentator fragt: „Was bestimmt, wie schnell das Pendel schwingt: die Länge der Schnur, die es hält, das daran befestigte Gewicht oder der Abstand, den es zur Seite gezogen wird?,“Der Jugendliche darf dieses Problem nicht durch Versuch und Irrtum mit den Materialien selbst lösen, sondern muss mental einen Weg zur Lösung finden. Um dies systematisch zu tun, muss er sich vorstellen, jeden Faktor separat zu variieren und sich gleichzeitig die anderen Faktoren vorzustellen, die konstant gehalten werden. Diese Art des Denkens erfordert die Fähigkeit, mentale Darstellungen der relevanten Objekte und Handlungen zu manipulieren—genau die Fähigkeit, die formale Operationen definiert.,
Wie Sie vielleicht vermuten, haben Schüler mit hypothetischer Denkfähigkeit in vielen Arten von Schularbeiten einen Vorteil: Per Definition benötigen sie relativ wenige „Requisiten“, um Probleme zu lösen. In diesem Sinne können sie im Prinzip selbstgesteuerter sein als Schüler, die sich nur auf konkrete Operationen verlassen—nach Meinung der meisten Lehrer sicherlich eine wünschenswerte Qualität. Beachten Sie jedoch, dass formales operatives Denken wünschenswert, aber nicht ausreichend für den schulischen Erfolg ist und dass es bei weitem nicht der einzige Weg ist, wie Schüler Bildungserfolg erzielen., Formale Denkfähigkeiten stellen beispielsweise nicht sicher, dass ein Schüler motiviert oder gut erzogen ist, und garantieren auch keine anderen wünschenswerten Fähigkeiten wie Sport, Musik oder Kunst. In der vierten Stufe von Piagets Theorie geht es wirklich um eine bestimmte Form des formalen Denkens, die Art, die benötigt wird, um wissenschaftliche Probleme zu lösen und wissenschaftliche Experimente zu entwickeln., Da sich viele Menschen im normalen Lebensverlauf normalerweise nicht mit solchen Problemen befassen, sollte es keine Überraschung sein, dass die Forschung feststellt, dass viele Menschen formales Denken niemals vollständig oder konsistent erreichen oder anwenden oder dass sie es nur in ausgewählten Bereichen verwenden, mit denen sie sehr vertraut sind (Case & Okomato, 1996). Für Lehrer deuten die Grenzen von Piagets Ideen auf die Notwendigkeit zusätzlicher Entwicklungstheorien hin—solche, die sich direkter auf die sozialen und zwischenmenschlichen Fragen der Kindheit und Jugend konzentrieren. Die nächsten Abschnitte beschreiben einige davon.,
Fall R. & Okamoto, Y. (1996). Die Rolle zentraler konzeptioneller Strukturen im Denken von Kindern. Chicago: Society for Research on Child Development.
Inhelder, B. & Piaget, J. (1958). Das Wachstum des logischen Denkens von der Kindheit bis zur Adoleszenz: Ein Aufsatz über das Wachstum formaler operativer Strukturen. New York: Basic Books.
Matthews, G. (1998). Die Philosophie der kindheit. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Paley, V. (2005). Die Arbeit eines Kindes: Die Bedeutung des Fantasiespiels. Chicago: University of Chicago Press.,Piaget, J. (1952). Die Ursprünge der Intelligenz bei Kindern. New York: International Universities Press.Piaget, J. (2001). Die Psychologie der Intelligenz. Oxford, UK: Routledge